السبت أكتوبر 15, 2011 5:02 am[b][center] تفكيك ونقد الاجتماعية الحرجة هي المبادئ الرئيسية لالغائي ، على التوالي ، ونظرية الخطاب فرانكفورت مدرسة التحليل الاجتماعي poststructuralist. The assumptions of such curricula are: (a) that students can be taught how to critically analyse the texts of the culture around them as part of literacy and social science education; and, (b) that critical literacy is the `new basic’ for postmodern conditions. الافتراضات من هذه المناهج هي : (أ) أن يدرس الطلاب كيف يمكن لتحليل نقدي لنصوص الثقافة حولهم كجزء من محو الأمية وتعليم العلوم الاجتماعية ، و (ب) أن معرفة القراءة والكتابة الحرجة هو جديد `الأساسية التي تقدم لل ما بعد الحداثة شروطه.
5. 5. Conclusion استنتاج
Discourses constitute what Wittgenstein called "forms of life", ubiquitous ways of knowing, valuing and experiencing the world. الخطابات تشكل ما فيتجنشتاين يسمى "أشكال الحياة" ، وطرق في كل مكان لمعرفة وتقييم وتواجه العالم. They can be used for the assertion of power and knowledge and they can be used for purposes of resistance and critique. واستخدم الباحثون ويمكن لتأكيد القوة والمعرفة واستخدامها ويمكن لأغراض المقاومة ونقد. They are used in everyday local texts for building productive power and knowledge and for purposes of regulation and normalisation, for the development of new knowledge and power relations, and for hegemony. If we accept the postructuralist view of primacy of discourse, than critical discourse analysis is necessary for describing and interpreting, analysing and critiquing social life. واستخدم الباحثون في النصوص المحلية اليومية لبناء القدرة الإنتاجية والمعرفة وذلك لأغراض التنظيم والتطبيع ، لتنمية معارف جديدة وعلاقات القوة ، والهيمنة. وإذا قبلنا عرض postructuralist من سيادة الخطاب ، من تحليل الخطاب النقدي هو ضروري لوصف وتفسير وتحليل ونقد الحياة الاجتماعية.
Critical discourse analysis provides an interdisciplinary analytic approach and a flexible metalanguage for the sociological analysis of texts and discourses. الحرجة تحليل الخطاب التحليلي يوفر نهج متعدد التخصصات ، واللغة التي تستخدم في تعريف لغة اخرى مرنة لالتحليل السوسيولوجي من النصوص والخطابات. The emergence of critical discourse analysis has at least three interrelated implications for educational studies and the sociology of education. ظهور تحليل الخطاب النقدي لديه على الأقل ثلاثة آثار المترابطة للدراسات التربوية وعلم الاجتماع التربية والتعليم. First, it marks out a retheorisation of educational practice. Educational theory and practice historically has relied on foundational metaphors of the unfolding child, the industrial machine, the individual rationalist mind, and, most recently, the digital computer. أولا ، من علامات الخروج من retheorisation الممارسة التعليمية. النظرية التربوية والممارسة تاريخيا اعتمد على الاستعارات التأسيسية للطفل تتكشف ، الآلة الصناعية ، والعقل العقلانية الفردية ، ومؤخرا ، الكمبيوتر الرقمية. The metaphor offered by poststructuralism is that of the text as an interpretable phenomena that is constitutive of all educational and intellectual endeavour. المجاز التي تقدمها poststructuralism هو أن النص بوصفه للتفسير الظواهر التي التأسيسي للجميع والفكرية المسعى التعليمية.
Second, critical discourse analysis marks out a new set of methodological techniques and possibilities. الثانية ، الحرجة علامات تحليل الخطاب إلى مجموعة جديدة من التقنيات المنهجية والاحتمالات. The assumption shared by many quantitative and qualitative approaches to sociological research has been that observable realities, truths and social facts have an essential existence prior to discourse. يشترك فيها العديد من الكمية والنوعية نهج البحوث السوسيولوجية تم افتراض أن لديه حقائق يمكن ملاحظتها ، والحقائق والوقائع الاجتماعية الأساسية لها وجود قبل الخطاب. Critical discourse analysis begins from a recognition of language and discourse as non-transparent, opaque ways of studying and representing the world. تحليل الخطاب الحرجة تبدأ من الاعتراف اللغة والخطاب وشفافة وغير شفافة ، غير طرق الدراسة والتي تمثل العالم. It recasts all data and research artefacts as discourse. فإنه يعيد صب جميع القطع البيانات والبحوث والخطاب. It raises and addresses the question of self-reflexivity by making researchers’ own uses of discourse a key problematic in design and inquiry. فإنه يثير ويعالج مسألة الانعكاس الذاتي عن طريق جعل أنفسهم يستخدم الباحثون الخطاب وإشكالية أساسية في تصميم والتحقيق.
Third, critical discourse analysis marks out the grounds for rethinking pedagogical practices and outcomes as discourse. الثالثة ، الحرجة علامات تحليل الخطاب من أسباب إعادة النظر في الممارسات التربوية والنتائج والخطاب. The assumption underlying many postwar curriculum development and instructional models is that the purpose of education is to produce behaviours, skills and competences required for industrial-era workplaces and civic spheres. الافتراض الأساسي العديد من تطوير المناهج التعليمية ونماذج ما بعد الحرب هو أن الغرض من التعليم هو لانتاج السلوكيات والمهارات والكفاءات اللازمة لأماكن العمل في عهد المجالات الصناعية والمدنية. Critical discourse analysis suggests that mastery of discourse is the principle educational process and outcome, and that this mastery can be normatively reshaped to introduce teachers and students to critical analyses of text-based, postmodern cultures and economies. تحليل الخطاب الحرجة تشير إلى أن التمكن من الخطاب هو عملية تعليمية المبدأ والنتيجة ، وأنه يمكن إعادة تشكيل هذا إتقان معياريا لتقديم المدرسين والطلاب على تحليلات نقدية من مقرها ، ما بعد الحداثة ، النص الثقافات والاقتصادات
المراجع
Apple MW 1996Cultural Politics in Education,Teachers College Press, New York
Baker CD, Freebody P 1989. Children’s First Schoolbooks,Basil Blackwell, Oxford.
Baker CD, Luke A (eds) 1991Towards a Critical Sociology of Reading Pedagogy,John Benjamins, Amsterdam
Ball S (ed.) 1990Foucault andEducation,Routledge, New York
Bourdieu P 1992Language andSymbolic Power,Polity Press, Cambridge.
Cazden C 1988ClassroomDiscourse,Heineman, Portsmouth, New Jersey
Corson D (ed.) 1995Discourseand Power in Educational Organizations,Hampton Press, Creskill, New Jersey
Fairclough N (ed.) 1992aCritical Language Awareness,Longman, London
Fairclough N 1992bDiscourse andSocial Change , Polity Press, Cambridge.
Foucault M 1972The Archaeologyof Knowledge,Harper and Row, New York
Foucault M 1980Power/Knowledge,Pantheon, New York
Gutierrez C, Larson J, Kreuter B 1995 Cultural tensions in the scripted classroom: The value of the subjugatedperspective. Urb.Ed: 29, 410-442.
Hall S 1996 The meaning of NewTimes. In: Morley D, Chen K (eds) 1996Stuart Hall: Critical Dialogues inCultural Studies.Routledge, London.
Halliday MAK 1985AnIntroduction to Functional Grammar.Edward Arnold, London.
Henriques J, Hollway W, Urwin C, Venn C, Walkerdine V 1984Changing the Subject: Psychology, Social Regulationand Subjectivity.Methuen, London
Kress G 1989LinguisticProcesses in Sociocultural Practice.Oxford University Press, Oxford.
Lee A 1996Literacy, Gender andCurriculum.Taylor and Francis, London.
Luke A 1995. Text and discourseanalysis in education: An introduction to critical discourse analysis. Rev.Res.Ed. 21:1-48.
Luke C, Gore J (eds) 1993Feminism and Critical Pedagogy.Routledge, New York.
Lyotard JF 1984The PostmodernCondition: A Report on Knowledge.University of Minnesota Press, Minneapolis.
Mehan H 1979LearningLessons.Harvard University Press, Cambridge, Mass
Muspratt قاف ، لوقا ، ف Freebody (محرران) 1997 بناء القراءة والكتابة النقدية. صحافة هامبتون ، Creskill ، ونيو جيرسي
New London Group 1996 A pedagogy ofmultiliteracies: Designing social futures. Har.Ed.Rev. 66:60-92.
Williams G 1992Sociolinguistics: A Sociological Critique.Routledge, London.
واقترح لمزيد من المطالعة
Fairclough N 1989Language and Power.Longman, London.
Gee JP 1995Social Linguisticsand Literacies.Taylor and Francis, London.
Harvey D 1989The Condition ofPostmodernity.Basil Blackwell, Oxford.
Lash S 1990Sociology ofPostmodernism.Routledge, London.
Mey JL 1985Whose Language? AStudy in Linguistic Pragmatics.John Benjamins, Amsterdam.
Poster, M 1990The Mode ofInformation.Polity Press, Cambridge.
- Allan Luke
كلية الدراسات العليا في التربية والتعليم
جامعة كوينزلاند
بريسبان ، كوينزلاند ، أستراليا
updated
_addload(function(){_setupIW();_csi(’en’,'ar’,'http://gseis.ucla.edu/faculty/kellner/ed270/Luke/SAHA6.html’);});
جاك دريدا في تحليل الخطاب
يقف جاك دريدا كحالة فريدة متميزة بينالمفكرين البنائيين الفرنسيين المعاصرين. قد حقق شهرته الواسعة في سنوات قليلةنسبياً وبأعمال هي في معظمها مقالات أو مقابلات تدور في الأغلب حول كتابات وآراءغيره من المفكرين والفلاسفة والأدباء، وإن كانت هذه المقالات تكشف من دون شك عندرجة عالية من العمق والأصالة، يضاف إلى ذلك، أن جاك دريدا هو الوحيد من بينالمفكرين البنائيين الذي تعرض بالنقد والتحليل لكتابات زملائه. إنه يمثّل بذلكاتجاهاً جديداً ومهماً داخل المدرسة البنائية أصبح يطلق عليه اسم "ما بعدالبنائية"، كما أصبح هو نفسه يمثل "الولد الشقي" في الفكر الفرنسي المعاصر.
ججتحليل الخطاب الحرجة
هو نهج المعاصرة لدراسة اللغة والخطابات في المؤسسات الاجتماعية. Drawing on poststructuralist discourse theory and critical linguistics, it focuses on how social relations, identity, knowledge and power are constructed through written and spoken texts in communities, schools and classrooms. بالاعتماد على نظرية الخطاب واللسانيات poststructuralist حاسمة ، لأنها تركز على كيفية العلاقات الاجتماعية ، والمعرفة والسلطة هي التي شيدت الهوية ، من خلال النصوص المكتوبة والمنطوقة في المدارس والمجتمعات المحلية والفصول الدراسية.This article describes the historical contexts and theoretical precedents for sociological models for the study of language, discourse and text in education. توضح هذه المقالة السياقات التاريخية والسوابق النظرية السوسيولوجية لنماذج لدراسة الخطاب واللغة والنص في مجال التعليم. It then outlines key terms, assumptions and practices of critical discourse analysis. ثم تعرض مفتاح المصطلحات والافتراضات والمماراللغة والخطاب في التربية المعاصرة
In a context of unprecedented educational expansion and population growth, postwar sociology of education focused urgently on issues around institutional structure, the production of skilled workers, and increased educational access and participation. في سياق لم يسبق لها مثيل للتوسع في التعليم والنمو السكاني ، وعلم الاجتماع والتعليم وركزت على وجه الاستعجال على قضايا ما بعد الحرب حول الهيكل المؤسسي ، وإنتاج العمال المهرة ، وزيادة الحصول على التعليم والمشاركة. By the 1960s, attempts to explain and redress educational inequality for minority and lower socioeconomic groups generated major debates in sociolinguistics and the ethnography of communication. Much of that work focussed on language development and literacy acquisition as key factors in differential student achievement and the intergenerational reproduction of educational inequality. من 1960s ، ومحاولات لشرح وتصحيح الاختلال التعليمية والاجتماعية والاقتصادية للأقلية مجموعات أقل ولدت المناقشات الرئيسية في اللغويات الاجتماعية والاثنوغرافيا للاتصال. الكثير من هذا العمل تركز على تطوير اللغة واكتساب معرفة القراءة والكتابة باعتبارها عوامل رئيسية في تحقيق الطالب التفاضلية واستنساخ الأجيال عدم المساواة التعليمية. Debates over the role of social class- specific "speech codes", "linguistic deficits", the educational consequences of multilingualism, and the institutional status of non-standard English are still not fully resolved. مناقشات حول دور الطبقة الاجتماعية الخاصة "رموز الكلام" ، والعجز ، "التعليم من عواقب تعدد اللغات ، والمؤسسية حالة عدم والانجليزية لا تزال معيار" اللغوية لم تحل بشكل كامل.
Some fifty years later, educators face the challenges of "new times" (Hall 1996): new cultural practices and media texts, hybrid cultural identities, emergent social formations and institutions, and changing structures of work and economy. بعض وبعد خمسين عاما ، والمربين على مواجهة تحديات "العصر الجديد" (قاعة 1996) : الممارسات الثقافية الجديدة والنصوص وسائل الاعلام ، والهويات الثقافية المختلطة ، التشكيلات الاجتماعية الناشئة والمؤسسات والهياكل المتغيرة للعمل والاقتصاد. In postindustrial and newly industrialising nation states, the rapidity and depth of many of these changes have drawn anew many sociologists’ attention to language, texts and discourses. في الولايات حديثا يصنع أمة والرئاسي ، وعمق الكثير من هذه التغييرات التي رسمها علماء الاجتماع من جديد سرعة العديد من الانتباه إلى النصوص واللغة والخطابات. There is an increasing recognition that these now form the central media of community life, education and work. وثمة اعتراف متزايد بأن هذه تشكل الآن وسائل الإعلام المركزي الحياة والتعليم ، والمجتمع والعمل.
Large-scale immigration and the emergence of multicultural, multilingual nation states have marked the postwar era. الهجرة وحجم ظهور متعددة الثقافات واللغات الأمة وضع علامة على الدول الكبيرة ، حقبة ما بعد الحرب. In urban and suburban areas, schools and educators are facing new student bodies and rapidly changing community demographic profiles. في الضواحي والمناطق الحضرية والمدارس والمربين وتواجه الهيئات الطلابية الجديدة والمتغيرة بسرعة الملامح الديمغرافية المجتمع. These new conditions have called into question the relevance and efficacy of longstanding administrative, curriculum, instructional and evaluation practices, many of which were developed in early and mid-century secular school systems designed for monocultural, homogenous nation-states. وقد دعت هذه الظروف الجديدة إلى التشكيك في جدوى وفعالية طويلة الأمد الإدارية والمناهج ، وتقييم الممارسات التعليمية ، وكثير منها وضعت في أوائل ومنتصف القرن نظم المدارس العلمانية مصممة للمتجانسة الأحادية ، والدول القومية. The recognition and enfranchisement of linguistic and cultural minority students has generated a host of practical issues around new dynamics of ethnic, cultural and gender difference in communities, families and institutional life, differential power in pedagogic relations in classrooms, and the knowledge and epistemological claims of historically disenfranchised groups over what should count as curriculum knowledge (see Apple 1996). ومنح حق التصويت للاللغوية والطلاب وقد ولدت الأقليات الثقافية والاعتراف مجموعة من المسائل العملية حول ديناميات جديدة الثقافي ، ونوع الجنس الاختلاف العرقي في الأسر والمجتمعات والحياة المؤسسية ، والسلطة التفضيلية في العلاقات التربوية في الفصول الدراسية ، والمعرفة والمطالبات المعرفيه الجماعات المحرومة تاريخيا على ما ينبغي اعتباره المعرفة الذاتية (انظر أبل 1996).
At the same time, the commodification of Western popular culture and the multinational globalisation of economies have changed the patterns and practices of work and leisure in many communities. وفي الوقت نفسه ، من الشعبية الغربية وثقافة متعددة الجنسيات اقتصادات العولمة تغيرت سلعة أنماط وممارسات العمل والترفيه في العديد من المجتمعات. In an emergent "postfordist" economic and sociological context, new industrial conditions and information technologies have begun to alter the requisites and parameters of what might count as educationally produced skilled labour. في "الطارئة" postfordist والاجتماعية السياق الاقتصادي ، والظروف الصناعية الجديدة وتكنولوجيا المعلومات قد بدأت في تغيير الشروط والمعلمات لما قد ينتج عدد اليد العاملة الماهرة وتربويا. In service, information and media sectors of the economy, the exchange of symbols, discourses and texts have become key modes of value and exchange. في الخدمة والمعلومات والإعلام قطاعات الاقتصاد ، من الرموز ، والخطابات والنصوص أصبحت وسائط تبادل مفتاح من قيمة وسعر الصرف. Current definitions of educationally produced skills, competences and knowledges appear to be in transition, with the emergent requisites of new technologies and reorganised labour practices and markets making new demands on academic and vocational education. التعاريف الحالية من المهارات المنتجة تربويا ، والكفاءات والمعارف ويبدو أن تمر بمرحلة انتقالية ، مع المتطلبات الناشئة من التكنولوجيات الجديدة وممارسات العمل وتنظيم أسواق مطالب جديدة على التعليم الأكاديمي والمهني. In response, research and theory in many areas of the social sciences and applied human services have shifted from a focus on traditional labour markets to an analysis of the economic and cultural consequences of new modes of information. في مجال البحوث والاستجابة لها ونظرية في مجالات عديدة من العلوم الاجتماعية والخدمات الإنسانية تطبيقها قد تحولت من التركيز على أسواق العمل التقليدية لتحليل الآثار الاقتصادية والثقافية وسائط جديدة من المعلومات.
These conditions raise questions about the relevance and value of the structures and practices of early and mid-twentieth century schooling. These include questions about apparent disjunctions between community and school cultures; the appropriateness of curricular, instructional models for new student populations; and the practical requirements and challenges of new workplaces and civic spheres where these students live and work. However, many prevailing social and cultural theories of education and their affiliated practices are based on historical critiques of the industrial-era school and work, and sociological analyses of the late nineteenth and early twentieth century monocultural, monolingual nation state. هذه الشروط تثير تساؤلات حول مدى أهمية وقيمة الهياكل والممارسات من منتصف القرن العشرين وأوائل التعليم ؛ وتشمل هذه الأسئلة واضحة حول التباينات المجتمع والمدرسة بين الثقافات مدى ملاءمة التعليم ، ونماذج المناهج الدراسية للسكان طالب جديد ، والعملية متطلبات وتحديات جديدة ، وأماكن العمل المجالات المدنية حيث يعيش هؤلاء الطلاب والعمل ، ولكن النظريات الاجتماعية والثقافية والتربية والتعليم التابعة لها وتستند العديد من الممارسات السائدة على الانتقادات التاريخية للعصر الصناعي المدرسة والعمل ، والتحليلات السوسيولوجية الراحل أوائل القرن التاسع عشر والعشرين الأحادية ، أحادي الدولة الأمة. The move towards discourse analytic approaches to education thus begins from the assumption that many of these challenges can only be addressed by a focus on how language, discourse and text figure in educational processes, practices and outcomes (New London Group 1996). التحرك نحو النهج التحليلي الخطاب في التعليم وهكذا يبدأ من الافتراض بأن هذه التحديات لا يمكن إلا أن العديد من تناولها من قبل التركيز على كيفية اللغة والخطاب والنص في الشكل التعليمية الممارسات والعمليات والنتائج (نيو لندن مجموعة 1996).
2. 2. Poststructuralist and Postmodern Discourse Theory ونظرية ما بعد الحداثة Poststructuralist الخطاب
The development of the "new" sociology of education in the early 1970s was a key moment in the application of Western social philosophy and sociology to educational theory and problems. تطوير "" علم الاجتماع من جديد في التعليم في وقت مبكر 1970s وكان لحظة حاسمة في تطبيق الفلسفة الاجتماعية وعلم الاجتماع الغربي لنظرية التعليمية والمشاكل. Phenomenological, symbolic interactionist and neomarxian approaches to the study of identity, knowledge and institutional change in turn led to the development and application of various interpretive methods in educational research. الظواهر ، ورمزي interactionist neomarxian النهج لدراسة الهوية والمعرفة والتغيير المؤسسي أدى بدوره إلى تطوير وتطبيق الأساليب التفسيرية المختلفة في البحوث التربوية. These include action research, literary analysis, revisionist historiography and critical ethnography. وتشمل هذه البحوث العملية ، والتحليل الأدبي والتأريخ الرجعية والاثنوغرافيا حرجة. Yet these various approaches are often conflated, erroneously, with later poststructuralist and postmodern social theory under the general category of "critical theory". ومع ذلك فإن الخلط في كثير من الأحيان هذه النهج المختلفة ، خطأ ، في وقت لاحق مع poststructuralist ونظرية ما بعد الحداثة الاجتماعية تحت الفئة العامة من "النظرية النقدية".
The application of French discourse theory to educational research followed from the translation and dissemination of the work of Michel Foucault and Jacques Derrida in England and America during the 1970s and 1980s. تطبيق نظرية الخطاب الفرنسي للبحوث التربوية اتباعها من ترجمة ونشر أعمال ميشيل فوكو وجاك دريدا في انكلترا واميركا خلال 1970s و 1980s. What distinguishes French and Anglo-American poststructuralist theory is a recognition of the centrality of language and discourse. ما يميز الفرنسية والأنجلو أمريكية نظرية poststructuralist هو الاعتراف بمركزية اللغة والخطاب. According to Foucault and Derrida, language and discourse are not transparent or neutral means for describing or analysing the social and biological world. وفقا لفوكو ودريدا واللغة والخطاب شفافة أو محايد لا يعني لوصف أو تحليل والبيولوجية الاجتماعية في العالم. Rather they effectively construct, regulate and control knowledge, social relations and institutions, and indeed, such analytic and exegetic practices as scholarship and research. By this account, nothing is outside of or prior to its manifestation in discourse. بل بناء على نحو فعال ، تنظيم ومراقبة المعارف والعلاقات الاجتماعية والمؤسسات ، وبالفعل ، ومثل هذه الممارسات exegetic التحليلية والمنح الدراسية والبحثية. بواسطة هذا الحساب ، ليس هناك ما هو خارج من قبل أو تجلياتها في الخطاب.
Foucault asks whether the natural and social worlds are indeed knowable, accessible and analysable without recourse to the constitutive forces of discourse. فوكو يتساءل عما إذا كانت والاجتماعية العوالم الطبيعية هي في الواقع يمكن معرفته ، والوصول analysable دون اللجوء إلى قوات التأسيسي الخطاب. He does not limit his notion of discourse to language, but refers more generally to reiterated key words and statements that recur in local texts of all kinds. انه لا حد له فكرة الخطاب إلى اللغة ، ولكنه يشير إلى أكثر عموما وكرر كلمات السر والبيانات التي تتكرر في النصوص المحلية من جميع الأنواع. Such statements appear intertextually across texts and comprise familiar patterns of disciplinary and paradigmatic knowledge and practice. مثل هذه التصريحات تظهر intertextually عبر النصوص وتشمل الأنماط المألوفة من نموذجية وتأديبية المعرفة والممارسة. For instance, we might speak of discourses of "physics" or "politics", but also might specify more fine-grained categories of discourse, like "quantum mechanics" or "socialist politics", depending on the texts in question and the purposes of the analysis. على سبيل المثال ، قد نتكلم عن الخطابات من "الفيزياء" أو "السياسة" ، ولكن أيضا قد تحدد غرامة الحبيبات فئات أكثر من الخطاب ، مثل "ميكانيكا الكم" أو "السياسة الاشتراكية" ، اعتمادا على نصوص في سؤال وأغراض التحليل. Discourses have both disciplinary and, to use Foucault’s term, "disciplining" effects. نقاشاتهم على حد سواء والتأديبية ، لاستخدام لمصطلح فوكو ، "تأديب" الآثار. They enable and delimit fields of knowledge and inquiry, and they govern what can be said, thought and done within those fields. أنها تمكن وترسيم حقول المعرفة والتحقيق ، وأنها تحكمه ما يمكن أن يقال والفكر ويتم خلال هذه الميادين.
Poststructuralist discourse theory examines how writing, texts and discourses are constructive phenomena, shaping the identities and practices of human subjects.Poststructuralist نظرية تبحث في كيفية كتابة الخطاب والنصوص والخطابات ظواهر البناء ، وتشكيل هويات وممارسات البشر. In his historical studies of asylums, governments, prisons and schools, Foucault focused on how historical configurations of discourse constructed new kinds of human subjects. في دراسته التاريخية ل، مصحات السجون ، والحكومات والمدارس ، وركز فوكو على كيفية تكوينات تاريخية الخطاب شيدت أنواع جديدة من البشر. He argued that institutionalised discourses consist of categorical "grids of specification" that classify and regulate peoples’ identities, bodies, domestic and civil spaces, and social practices in different relations of knowledge and power. وقال إن الخطاب المؤسسي تتكون من "القاطع" شبكات للمواصفات التي تصنف وتنظم ‘هويات الشعوب والهيئات والأماكن والمدنية المحلية ، والممارسات الاجتماعية في العلاقات مختلفة من المعرفة والقوة. These discourses, he goes on to argue, work in the local situations of social institutions in ways that cannot be explained by reference to any individual’s or group’s roles, intents or motivations. هذه الخطابات ، وقال انه غني عن القول ، والعمل في الأوضاع المحلية والمؤسسات الاجتماعية في الطرق التي لا يمكن تفسيرها بالرجوع إلى أي فرد أو مجموعة من الأدوار والدوافع أو النوايا. Indeed, poststructuralist theory questions whether there are essential human subjects, individual agents and social realities independent of their dynamic historical construction in social and cultural discourses. في الواقع ، والمسائل النظرية poststructuralist ما إذا كانت هناك مواضيع الإنسان الأساسية ، وكلاء الفردية والحقائق الاجتماعية مستقلة عن دينامية البناء التاريخية والثقافية في الخطابات الاجتماعية.
By this account, social institutions such as schools and universities are comprised by and through discourses. بواسطة هذا الحساب ، وهذه المدارس والجامعات والمؤسسات الاجتماعية التي تتكون من خلال ونقاشاتهم. Discourses make up a dense fabric of spoken, written and symbolic texts of institutional bureaucracies (eg, policies, curriculum documents, forms) and their ubiquitous face-to-face encounters (eg, classroom interaction, informal talk). الخطابات تشكل النسيج الكثيفة ، وكتب ونصوص رمزية تحدث عن البيروقراطية المؤسسية (على سبيل المثال ، والسياسات ، وثائق المناهج الدراسية ، وأشكال) ، ولهم في كل مكان وجها لوجه لقاءات (على سبيل المثال ، التفاعل الصفي ، والحديث غير رسمية). Within these institutions, human subjects are defined and constructed both in generic categories (eg, as "children" and "teachers") and in more specialised and purposive historical categories (eg, as "professionals", "adolescents", "linguistic deficit", "preoperational"). داخل هذه المؤسسات ، وتحديد الموضوعات وبناء الإنسان في كل من الفئات العامة (على سبيل المثال ، بأنهم "أطفال" و "المعلمين") والتاريخية في وهادف أكثر الفئات المتخصصة (على سبيل المثال ، إذ أن "المهنيين" ، "المراهقين" ، "العجز اللغوي" "preoperational"). These discourse constructions act both as institutional "technologies of power", implemented and enforced by official authorisation, and they act as "technologies of the self" (Foucault 1980), internalised means for the self-discipline of action, practice and identity. هذه الانشاءات الخطاب القانون على حد سواء المؤسسية "تكنولوجيات الطاقة" وتنفيذها وإعمالها بواسطة تصريح رسمي ، وأنها بمثابة "التكنولوجيات الذات" (فوكو 1980) ، يعني المنضوية للانضباط الذاتي للممارسة والعمل والهوية. According to Foucault, these technologies potentially have both productive and negative material, bodily and spatial consequences for human subjects and communities. وفقا لفوكو ، ويحتمل أن تكون هذه التكنولوجيات والسلبية على حد سواء المواد المنتجة ، والمكانية العواقب الجسدية للمواضيع والمجتمعات البشرية.
While Foucault’s work shifts our attention to the regulatory nature of discourses, Derrida questioned whether any cultural texts can have intrinsic authority or canonical status as accounts of `truths’ about the phenomenal world. بينما عمل فوكو التحولات انتباهنا إلى الطبيعة التنظيمية للنقاشاتهم ، وتساءل ما إذا كان أي نصوص دريدا الثقافية يمكن أن يكون لها سلطة فعلية أو مركز قانوني وحسابات `الحقائق’ حول العالم الهائل. That is, Derrida’s approach to philosophic and literary "deconstruction" queries whether definitive or authoritative interpretations are possible in the first place. وهذا هو ، في نهج دريدا الفلسفية والأدبية لتفكيك "استعلامات" أو ما إذا كانت موثوقة تفسيرات نهائية ممكنة في المقام الأول. All texts are comprised by a dynamic play of "differance" which necessarily renders them polysemous: multiple and potentially quite idiosyncratic meanings can be generated by readers in particular social contexts. وتتألف جميع النصوص التي تقوم بدور حيوي من "differance" مما يجعل منها بالضرورة متعدد المعاني : متعددة وربما يمكن أن تتولد المعاني تماما الفقهي من قبل القراء في سياقات اجتماعية معينة. Each text’s distinctive features and differences thus are reconstructed and reconstituted into distinctive "readings" in "local institutional sites" (Baker and Luke 1991). النص المميز وميزات كل الاختلافات وبالتالي إعادة بناء وإعادة إلى "مميزة" قراءات في "المواقع المؤسسية المحلية" (لوقا بيكر و 1991).
Poststructuralist work thus forms a critique of ontology and epistemology in empirical approaches to social science.Poststructuralist عمل أشكال بالتالي نقد نظرية المعرفة وعلم الوجود في النهج التجريبي في العلوم الاجتماعية. It makes the case that: (a) all inquiry is by definition a form of discourse analysis; and (b) all research consists of a `reading’ and `rewriting’ of a series of texts from a particular historical and epistemological standpoint. فهو يجعل قضية ما يلي : (أ) عن التحقيق هو بحكم التعريف شكلا من أشكال تحليل الخطاب ، و (ب) جميع البحوث يتكون من قراءة `’ و ‘إعادة كتابة’ من سلسلة من النصوص من الناحية التاريخية والمعرفية خاصة. In so doing, it provides a radically different perspective on students and teachers, policy and curriculum, schools and classrooms. وبذلك ، فإنه يوفر وجهة نظر مختلفة جذريا على الطلاب والمعلمين ، والسياسات والمناهج والمدارس والفصول الدراسية. If we accept its premises, then an appropriate focus of sociological studies would be on how the texts of schooling construct such taken for granted phenomena as individuals, skills, knowledges and institutions. وإذا قبلنا مبانيها ، ثم مناسبة للتركيز على الدراسات السوسيولوجية سوف يكون على كيفية عمل نصوص مثل بناء المدارس التي اتخذت لمنح الظواهر كما والأفراد knowledges والمهارات والمؤسسات. At the same time, it raises significant methodological questions about the status of data and the epistemological standpoint of the educational researcher. وفي الوقت نفسه ، فإنه يثير أسئلة مهمة في المنهجية حول وضع البيانات وجهة النظر المعرفية للباحث التعليمية. Given the primacy of discourse, the social facts studied by sociologists are constructed artefacts of researchers’ own discourses and `namings’, and any data collected in the field needs to be treated as a `readable’ text, subject to interpretation. ونظرا لسيادة الخطاب ، والحقائق التي درس علماء الاجتماع هي التي شيدت الاجتماعية المصنوعات اليدوية من ‘الباحثين الخاصة’ و ‘namings الخطابات والبيانات التي تم جمعها في أي مجال يجب أن يعامل على أنه نص قابل للقراءة’ `، قابل للتأويل.
This theoretical shift has the potential for destabilising dominant paradigms and theories. هذا التحول النظري لديه القدرة على زعزعة استقرار النماذج والنظريات السائدة. Prevailing models of educational research and practice comprise what Lyotard (1984) has called "grand narratives": stories about human progress and scientific development that prescribe, rather than describe in any empirical sense, what will count as individual and institutional development. النماذج السائدة للبحوث التربوية والممارسة تشكل ما ليوتارد (1984) ودعت "الروايات الكبرى" : قصص عن التقدم البشري والتنمية العلمية التي تفرض ، بدلا من وصف في أي معنى عملي ، ما سيكون له كما والتنمية المؤسسية الفردية. Consequently, the very foundational theories that have been used to study the child, education, curriculum and instruction, may be viewed as discourses, taken-for-granted `truths’ that "systematically form the objects about which they speak" (Foucault 1972 p. 49). وبناء على ذلك تم والنظريات التي تستخدم لدراسة الطفل والتعليم والمناهج وطرق التدريس ، ويمكن الاطلاع ، ونقاشاتهم جدا التأسيسية ، اتخذت مقابل منح `الحقائق بأن" شكل منهجي الكائنات التي يتحدثون "(فوكو 1972 ف 49). Following a postmodern radical scepticism towards "metanarratives", no disciplinary or commonsense source of "truth claims" would be exempt. بعد نحو جذري الشكوك ما بعد الحداثة "metanarratives" لعدم وجود مصدر أو المنطقية تأديبية من "المطالبات الحقيقة" سوف تعفى.
Poststructuralist theory thereby encourages a counter-ontological critique of those broad theories of human development, social agency and social structure that have been used in the last century to analyse and develop educational interventions.Poststructuralist نظرية تشجع بذلك ، جودي نقد مضادة لتلك النظريات واسعة من التنمية البشرية ، وكالة الاجتماعية والبنية الاجتماعية التي استخدمت في القرن الماضي لتحليل وتطوير التدخلات التعليمية. In this way, it enables a self-reflexive critique of the modernist and industrial-era administrative and curricular models mentioned at the onset of this article. وبهذه الطريقة ، فإنه يمكن لنقد الذات ، انعكاسية للوالصناعية والإدارية عهد المناهج الحداثية النماذج المذكورة في بداية هذه المقالة. At the same time, it encourages the further development of experimental, interpretive modes of inquiry to examine new educational phenomena. وفي الوقت نفسه ، وتشجع على مواصلة تطوير التفسيرية ، وطرق التحقيق التجريبي لدراسة الظواهر التربوية الجديدة.
The insight of philosophic poststructuralism, then, is that there is no educational truth, practice or phenomena that can be studied outside of discourse. البصيرة من poststructuralism الفلسفية ، إذن ، هو أنه لا يوجد التعليمية الحقيقة ، الممارسة أو الظواهر التي يمكن دراستها خارج الخطاب. By such an account, educational institutions could be seen as complex sites constructed by and through discourses expressed in various texts: from policy statements and textbooks to face-to-face talk in classrooms. These texts are seen as "heteroglossic" articulations of various historical, class and cultural interests contending for social power and capital. من حساب من هذا القبيل ، أن نرى المؤسسات التعليمية يمكن كمواقع المعقدة التي شيدت من قبل ، ومن خلال الخطابات التي أعرب عنها في مختلف النصوص : والكتب المدرسية وجها سياسة البيانات والتحدث في وجه الفصول الدراسية. من هذه النصوص تعتبر heteroglossic "مفاصل" التاريخية المختلفة والطبقة الثقافية والمصالح المتنافسة على السلطة ورأس المال الاجتماعي. The question of how to collect, read and interpret these texts and how to analyse and situate their "symbolic power" is complex. السؤال عن كيفية جمع وقراءة وتفسير هذه النصوص وكيفية تحليل وضعه على "قوة رمزية" معقدة. It requires the study of the diverse "linguistic markets" and "social fields" where educationally acquired competence is used (Bourdieu 1992 pp. 51-65). يتطلب دراسة "لغوية متنوعة" الأسواق "والميادين الاجتماعية" حيث اكتسب تربويا اختصاص يستخدم (بورديو 1992 ص 51-65). For while poststructuralism provides a wide-ranging epistemological critique of how discourse works, Foucault and Derrida assiduously avoided offering more than broad theoretical directions for the study of discourse in specific local institutions. بينما لpoststructuralism يوفر النطاق المعرفيه نقد واسعة من الخطاب كيف يعمل ، فوكو ودريدا بدأب تجنب تقديم المزيد من التوجيهات النظرية واسعة لدراسة الخطاب في المؤسسات المحلية المحددة.
3. 3. Educational Applications of Discourse Analysis التطبيقات التربوية لتحليل الخطاب
As noted at the onset of this article, the heralded "linguistic turn" in the social sciences had a significant impact on educational research in the postwar era. كما لوحظ في بداية هذه المقالة ، بشرت "بدوره اللغوية" في العلوم الاجتماعية كان لها أثر كبير على البحوث التربوية في عصر ما بعد الحرب. Discourse analysis describes an interdisciplinary family of methodologies and approaches to the study of language and text that draws variously upon linguistics, literary theory and cultural studies, philosophy of language, sociology and psychology. تحليل الخطاب يصف عائلة متعددة التخصصات من منهجيات ونهج لدراسة اللغة والنص الذي يستمد مختلفة على اللسانيات ، ونظرية الأدب والدراسات الثقافية ، والفلسفة في علم الاجتماع واللغة وعلم النفس. Initially, the term was used to in the 1950s to describe linguistic analysis of semantic structures above the level of the sentence. في البداية ، وكان يستخدم هذا المصطلح للفي 1950s لوصف التحليل اللغوي الدلالي هياكل فوق مستوى الجملة. In the 1960s and 70s, it was applied by English teachers to the systematic analyses of the error patterns of second language learners’ spoken and written texts and by educational psychologists to the development of cognitive text processing models. في 1960s و 70s ، وتطبيقه من قبل مدرسي اللغة الإنجليزية إلى تحليلات منهجية لأنماط خطأ ‘متعلمي اللغة المنطوقة والمكتوبة والنصوص الثانية من قبل علماء النفس التربوي في تطوير النماذج المعرفية تجهيز النصوص.
American and European psycholinguistics and sociolinguistics in the 1960s focused on the development of linguistic models that describe how people produce and use language. الأمريكية والأوروبية النفسي وعلم اللغة الاجتماعي في 1960s تركز على تطوير نماذج اللغوية التي تصف كيف يمكن للناس انتاج واستخدام اللغة. However, interactional sociolinguistics and its various sub-disciplines (eg, ethnography of communication, language planning) have tended to draw extensively from structural functionalist and symbolic interactionist sociological theory (see Williams 1992).
5. 5. Conclusion استنتاج
Discourses constitute what Wittgenstein called "forms of life", ubiquitous ways of knowing, valuing and experiencing the world. الخطابات تشكل ما فيتجنشتاين يسمى "أشكال الحياة" ، وطرق في كل مكان لمعرفة وتقييم وتواجه العالم. They can be used for the assertion of power and knowledge and they can be used for purposes of resistance and critique. واستخدم الباحثون ويمكن لتأكيد القوة والمعرفة واستخدامها ويمكن لأغراض المقاومة ونقد. They are used in everyday local texts for building productive power and knowledge and for purposes of regulation and normalisation, for the development of new knowledge and power relations, and for hegemony. If we accept the postructuralist view of primacy of discourse, than critical discourse analysis is necessary for describing and interpreting, analysing and critiquing social life. واستخدم الباحثون في النصوص المحلية اليومية لبناء القدرة الإنتاجية والمعرفة وذلك لأغراض التنظيم والتطبيع ، لتنمية معارف جديدة وعلاقات القوة ، والهيمنة. وإذا قبلنا عرض postructuralist من سيادة الخطاب ، من تحليل الخطاب النقدي هو ضروري لوصف وتفسير وتحليل ونقد الحياة الاجتماعية.
Critical discourse analysis provides an interdisciplinary analytic approach and a flexible metalanguage for the sociological analysis of texts and discourses. الحرجة تحليل الخطاب التحليلي يوفر نهج متعدد التخصصات ، واللغة التي تستخدم في تعريف لغة اخرى مرنة لالتحليل السوسيولوجي من النصوص والخطابات. The emergence of critical discourse analysis has at least three interrelated implications for educational studies and the sociology of education. ظهور تحليل الخطاب النقدي لديه على الأقل ثلاثة آثار المترابطة للدراسات التربوية وعلم الاجتماع التربية والتعليم. First, it marks out a retheorisation of educational practice. Educational theory and practice historically has relied on foundational metaphors of the unfolding child, the industrial machine, the individual rationalist mind, and, most recently, the digital computer. أولا ، من علامات الخروج من retheorisation الممارسة التعليمية. النظرية التربوية والممارسة تاريخيا اعتمد على الاستعارات التأسيسية للطفل تتكشف ، الآلة الصناعية ، والعقل العقلانية الفردية ، ومؤخرا ، الكمبيوتر الرقمية. The metaphor offered by poststructuralism is that of the text as an interpretable phenomena that is constitutive of all educational and intellectual endeavour. المجاز التي تقدمها poststructuralism هو أن النص بوصفه للتفسير الظواهر التي التأسيسي للجميع والفكرية المسعى التعليمية.
Second, critical discourse analysis marks out a new set of methodological techniques and possibilities. الثانية ، الحرجة علامات تحليل الخطاب إلى مجموعة جديدة من التقنيات المنهجية والاحتمالات. The assumption shared by many quantitative and qualitative approaches to sociological research has been that observable realities, truths and social facts have an essential existence prior to discourse. يشترك فيها العديد من الكمية والنوعية نهج البحوث السوسيولوجية تم افتراض أن لديه حقائق يمكن ملاحظتها ، والحقائق والوقائع الاجتماعية الأساسية لها وجود قبل الخطاب. Critical discourse analysis begins from a recognition of language and discourse as non-transparent, opaque ways of studying and representing the world. تحليل الخطاب الحرجة تبدأ من الاعتراف اللغة والخطاب وشفافة وغير شفافة ، غير طرق الدراسة والتي تمثل العالم. It recasts all data and research artefacts as discourse. فإنه يعيد صب جميع القطع البيانات والبحوث والخطاب. It raises and addresses the question of self-reflexivity by making researchers’ own uses of discourse a key problematic in design and inquiry. فإنه يثير ويعالج مسألة الانعكاس الذاتي عن طريق جعل أنفسهم يستخدم الباحثون الخطاب وإشكالية أساسية في تصميم والتحقيق.
Third, critical discourse analysis marks out the grounds for rethinking pedagogical practices and outcomes as discourse. الثالثة ، الحرجة علامات تحليل الخطاب من أسباب إعادة النظر في الممارسات التربوية والنتائج والخطاب. The assumption underlying many postwar curriculum development and instructional models is that the purpose of education is to produce behaviours, skills and competences required for industrial-era workplaces and civic spheres. الافتراض الأساسي العديد من تطوير المناهج التعليمية ونماذج ما بعد الحرب هو أن الغرض من التعليم هو لانتاج السلوكيات والمهارات والكفاءات اللازمة لأماكن العمل في عهد المجالات الصناعية والمدنية. Critical discourse analysis suggests that mastery of discourse is the principle educational process and outcome, and that this mastery can be normatively reshaped to introduce teachers and students to critical analyses of text-based, postmodern cultures and economies. تحليل الخطاب الحرجة تشير إلى أن التمكن من الخطاب هو عملية تعليمية المبدأ والنتيجة ، وأنه يمكن إعادة تشكيل هذا إتقان معياريا لتقديم المدرسين والطلاب على تحليلات نقدية من مقرها ، ما بعد الحداثة ، النص الثقافات والاقتصادات
المراجع
Apple MW 1996Cultural Politics in Education,Teachers College Press, New York
Baker CD, Freebody P 1989. Children’s First Schoolbooks,Basil Blackwell, Oxford.
Baker CD, Luke A (eds) 1991Towards a Critical Sociology of Reading Pedagogy,John Benjamins, Amsterdam
Ball S (ed.) 1990Foucault andEducation,Routledge, New York
Bourdieu P 1992Language andSymbolic Power,Polity Press, Cambridge.
Cazden C 1988ClassroomDiscourse,Heineman, Portsmouth, New Jersey
Corson D (ed.) 1995Discourseand Power in Educational Organizations,Hampton Press, Creskill, New Jersey
Fairclough N (ed.) 1992aCritical Language Awareness,Longman, London
Fairclough N 1992bDiscourse andSocial Change , Polity Press, Cambridge.
Foucault M 1972The Archaeologyof Knowledge,Harper and Row, New York
Foucault M 1980Power/Knowledge,Pantheon, New York
Gutierrez C, Larson J, Kreuter B 1995 Cultural tensions in the scripted classroom: The value of the subjugatedperspective. Urb.Ed: 29, 410-442.
Hall S 1996 The meaning of NewTimes. In: Morley D, Chen K (eds) 1996Stuart Hall: Critical Dialogues inCultural Studies.Routledge, London.
Halliday MAK 1985AnIntroduction to Functional Grammar.Edward Arnold, London.
Henriques J, Hollway W, Urwin C, Venn C, Walkerdine V 1984Changing the Subject: Psychology, Social Regulationand Subjectivity.Methuen, London
Kress G 1989LinguisticProcesses in Sociocultural Practice.Oxford University Press, Oxford.
Lee A 1996Literacy, Gender andCurriculum.Taylor and Francis, London.
Luke A 1995. Text and discourseanalysis in education: An introduction to critical discourse analysis. Rev.Res.Ed. 21:1-48.
Luke C, Gore J (eds) 1993Feminism and Critical Pedagogy.Routledge, New York.
Lyotard JF 1984The PostmodernCondition: A Report on Knowledge.University of Minnesota Press, Minneapolis.
Mehan H 1979LearningLessons.Harvard University Press, Cambridge, Mass
Muspratt قاف ، لوقا ، ف Freebody (محرران) 1997 بناء القراءة والكتابة النقدية. صحافة هامبتون ، Creskill ، ونيو جيرسي
New London Group 1996 A pedagogy ofmultiliteracies: Designing social futures. Har.Ed.Rev. 66:60-92.
Williams G 1992Sociolinguistics: A Sociological Critique.Routledge, London.
واقترح لمزيد من المطالعة
Fairclough N 1989Language and Power.Longman, London.
Gee JP 1995Social Linguisticsand Literacies.Taylor and Francis, London.
Harvey D 1989The Condition ofPostmodernity.Basil Blackwell, Oxford.
Lash S 1990Sociology ofPostmodernism.Routledge, London.
Mey JL 1985Whose Language? AStudy in Linguistic Pragmatics.John Benjamins, Amsterdam.
Poster, M 1990The Mode ofInformation.Polity Press, Cambridge.
- Allan Luke
كلية الدراسات العليا في التربية والتعليم
جامعة كوينزلاند
بريسبان ، كوينزلاند ، أستراليا
updated
_addload(function(){_setupIW();_csi(’en’,'ar’,'http://gseis.ucla.edu/faculty/kellner/ed270/Luke/SAHA6.html’);});
جاك دريدا في تحليل الخطاب
يقف جاك دريدا كحالة فريدة متميزة بينالمفكرين البنائيين الفرنسيين المعاصرين. قد حقق شهرته الواسعة في سنوات قليلةنسبياً وبأعمال هي في معظمها مقالات أو مقابلات تدور في الأغلب حول كتابات وآراءغيره من المفكرين والفلاسفة والأدباء، وإن كانت هذه المقالات تكشف من دون شك عندرجة عالية من العمق والأصالة، يضاف إلى ذلك، أن جاك دريدا هو الوحيد من بينالمفكرين البنائيين الذي تعرض بالنقد والتحليل لكتابات زملائه. إنه يمثّل بذلكاتجاهاً جديداً ومهماً داخل المدرسة البنائية أصبح يطلق عليه اسم "ما بعدالبنائية"، كما أصبح هو نفسه يمثل "الولد الشقي" في الفكر الفرنسي المعاصر.
ججتحليل الخطاب الحرجة
هو نهج المعاصرة لدراسة اللغة والخطابات في المؤسسات الاجتماعية. Drawing on poststructuralist discourse theory and critical linguistics, it focuses on how social relations, identity, knowledge and power are constructed through written and spoken texts in communities, schools and classrooms. بالاعتماد على نظرية الخطاب واللسانيات poststructuralist حاسمة ، لأنها تركز على كيفية العلاقات الاجتماعية ، والمعرفة والسلطة هي التي شيدت الهوية ، من خلال النصوص المكتوبة والمنطوقة في المدارس والمجتمعات المحلية والفصول الدراسية.This article describes the historical contexts and theoretical precedents for sociological models for the study of language, discourse and text in education. توضح هذه المقالة السياقات التاريخية والسوابق النظرية السوسيولوجية لنماذج لدراسة الخطاب واللغة والنص في مجال التعليم. It then outlines key terms, assumptions and practices of critical discourse analysis. ثم تعرض مفتاح المصطلحات والافتراضات والمماراللغة والخطاب في التربية المعاصرة
In a context of unprecedented educational expansion and population growth, postwar sociology of education focused urgently on issues around institutional structure, the production of skilled workers, and increased educational access and participation. في سياق لم يسبق لها مثيل للتوسع في التعليم والنمو السكاني ، وعلم الاجتماع والتعليم وركزت على وجه الاستعجال على قضايا ما بعد الحرب حول الهيكل المؤسسي ، وإنتاج العمال المهرة ، وزيادة الحصول على التعليم والمشاركة. By the 1960s, attempts to explain and redress educational inequality for minority and lower socioeconomic groups generated major debates in sociolinguistics and the ethnography of communication. Much of that work focussed on language development and literacy acquisition as key factors in differential student achievement and the intergenerational reproduction of educational inequality. من 1960s ، ومحاولات لشرح وتصحيح الاختلال التعليمية والاجتماعية والاقتصادية للأقلية مجموعات أقل ولدت المناقشات الرئيسية في اللغويات الاجتماعية والاثنوغرافيا للاتصال. الكثير من هذا العمل تركز على تطوير اللغة واكتساب معرفة القراءة والكتابة باعتبارها عوامل رئيسية في تحقيق الطالب التفاضلية واستنساخ الأجيال عدم المساواة التعليمية. Debates over the role of social class- specific "speech codes", "linguistic deficits", the educational consequences of multilingualism, and the institutional status of non-standard English are still not fully resolved. مناقشات حول دور الطبقة الاجتماعية الخاصة "رموز الكلام" ، والعجز ، "التعليم من عواقب تعدد اللغات ، والمؤسسية حالة عدم والانجليزية لا تزال معيار" اللغوية لم تحل بشكل كامل.
Some fifty years later, educators face the challenges of "new times" (Hall 1996): new cultural practices and media texts, hybrid cultural identities, emergent social formations and institutions, and changing structures of work and economy. بعض وبعد خمسين عاما ، والمربين على مواجهة تحديات "العصر الجديد" (قاعة 1996) : الممارسات الثقافية الجديدة والنصوص وسائل الاعلام ، والهويات الثقافية المختلطة ، التشكيلات الاجتماعية الناشئة والمؤسسات والهياكل المتغيرة للعمل والاقتصاد. In postindustrial and newly industrialising nation states, the rapidity and depth of many of these changes have drawn anew many sociologists’ attention to language, texts and discourses. في الولايات حديثا يصنع أمة والرئاسي ، وعمق الكثير من هذه التغييرات التي رسمها علماء الاجتماع من جديد سرعة العديد من الانتباه إلى النصوص واللغة والخطابات. There is an increasing recognition that these now form the central media of community life, education and work. وثمة اعتراف متزايد بأن هذه تشكل الآن وسائل الإعلام المركزي الحياة والتعليم ، والمجتمع والعمل.
Large-scale immigration and the emergence of multicultural, multilingual nation states have marked the postwar era. الهجرة وحجم ظهور متعددة الثقافات واللغات الأمة وضع علامة على الدول الكبيرة ، حقبة ما بعد الحرب. In urban and suburban areas, schools and educators are facing new student bodies and rapidly changing community demographic profiles. في الضواحي والمناطق الحضرية والمدارس والمربين وتواجه الهيئات الطلابية الجديدة والمتغيرة بسرعة الملامح الديمغرافية المجتمع. These new conditions have called into question the relevance and efficacy of longstanding administrative, curriculum, instructional and evaluation practices, many of which were developed in early and mid-century secular school systems designed for monocultural, homogenous nation-states. وقد دعت هذه الظروف الجديدة إلى التشكيك في جدوى وفعالية طويلة الأمد الإدارية والمناهج ، وتقييم الممارسات التعليمية ، وكثير منها وضعت في أوائل ومنتصف القرن نظم المدارس العلمانية مصممة للمتجانسة الأحادية ، والدول القومية. The recognition and enfranchisement of linguistic and cultural minority students has generated a host of practical issues around new dynamics of ethnic, cultural and gender difference in communities, families and institutional life, differential power in pedagogic relations in classrooms, and the knowledge and epistemological claims of historically disenfranchised groups over what should count as curriculum knowledge (see Apple 1996). ومنح حق التصويت للاللغوية والطلاب وقد ولدت الأقليات الثقافية والاعتراف مجموعة من المسائل العملية حول ديناميات جديدة الثقافي ، ونوع الجنس الاختلاف العرقي في الأسر والمجتمعات والحياة المؤسسية ، والسلطة التفضيلية في العلاقات التربوية في الفصول الدراسية ، والمعرفة والمطالبات المعرفيه الجماعات المحرومة تاريخيا على ما ينبغي اعتباره المعرفة الذاتية (انظر أبل 1996).
At the same time, the commodification of Western popular culture and the multinational globalisation of economies have changed the patterns and practices of work and leisure in many communities. وفي الوقت نفسه ، من الشعبية الغربية وثقافة متعددة الجنسيات اقتصادات العولمة تغيرت سلعة أنماط وممارسات العمل والترفيه في العديد من المجتمعات. In an emergent "postfordist" economic and sociological context, new industrial conditions and information technologies have begun to alter the requisites and parameters of what might count as educationally produced skilled labour. في "الطارئة" postfordist والاجتماعية السياق الاقتصادي ، والظروف الصناعية الجديدة وتكنولوجيا المعلومات قد بدأت في تغيير الشروط والمعلمات لما قد ينتج عدد اليد العاملة الماهرة وتربويا. In service, information and media sectors of the economy, the exchange of symbols, discourses and texts have become key modes of value and exchange. في الخدمة والمعلومات والإعلام قطاعات الاقتصاد ، من الرموز ، والخطابات والنصوص أصبحت وسائط تبادل مفتاح من قيمة وسعر الصرف. Current definitions of educationally produced skills, competences and knowledges appear to be in transition, with the emergent requisites of new technologies and reorganised labour practices and markets making new demands on academic and vocational education. التعاريف الحالية من المهارات المنتجة تربويا ، والكفاءات والمعارف ويبدو أن تمر بمرحلة انتقالية ، مع المتطلبات الناشئة من التكنولوجيات الجديدة وممارسات العمل وتنظيم أسواق مطالب جديدة على التعليم الأكاديمي والمهني. In response, research and theory in many areas of the social sciences and applied human services have shifted from a focus on traditional labour markets to an analysis of the economic and cultural consequences of new modes of information. في مجال البحوث والاستجابة لها ونظرية في مجالات عديدة من العلوم الاجتماعية والخدمات الإنسانية تطبيقها قد تحولت من التركيز على أسواق العمل التقليدية لتحليل الآثار الاقتصادية والثقافية وسائط جديدة من المعلومات.
These conditions raise questions about the relevance and value of the structures and practices of early and mid-twentieth century schooling. These include questions about apparent disjunctions between community and school cultures; the appropriateness of curricular, instructional models for new student populations; and the practical requirements and challenges of new workplaces and civic spheres where these students live and work. However, many prevailing social and cultural theories of education and their affiliated practices are based on historical critiques of the industrial-era school and work, and sociological analyses of the late nineteenth and early twentieth century monocultural, monolingual nation state. هذه الشروط تثير تساؤلات حول مدى أهمية وقيمة الهياكل والممارسات من منتصف القرن العشرين وأوائل التعليم ؛ وتشمل هذه الأسئلة واضحة حول التباينات المجتمع والمدرسة بين الثقافات مدى ملاءمة التعليم ، ونماذج المناهج الدراسية للسكان طالب جديد ، والعملية متطلبات وتحديات جديدة ، وأماكن العمل المجالات المدنية حيث يعيش هؤلاء الطلاب والعمل ، ولكن النظريات الاجتماعية والثقافية والتربية والتعليم التابعة لها وتستند العديد من الممارسات السائدة على الانتقادات التاريخية للعصر الصناعي المدرسة والعمل ، والتحليلات السوسيولوجية الراحل أوائل القرن التاسع عشر والعشرين الأحادية ، أحادي الدولة الأمة. The move towards discourse analytic approaches to education thus begins from the assumption that many of these challenges can only be addressed by a focus on how language, discourse and text figure in educational processes, practices and outcomes (New London Group 1996). التحرك نحو النهج التحليلي الخطاب في التعليم وهكذا يبدأ من الافتراض بأن هذه التحديات لا يمكن إلا أن العديد من تناولها من قبل التركيز على كيفية اللغة والخطاب والنص في الشكل التعليمية الممارسات والعمليات والنتائج (نيو لندن مجموعة 1996).
2. 2. Poststructuralist and Postmodern Discourse Theory ونظرية ما بعد الحداثة Poststructuralist الخطاب
The development of the "new" sociology of education in the early 1970s was a key moment in the application of Western social philosophy and sociology to educational theory and problems. تطوير "" علم الاجتماع من جديد في التعليم في وقت مبكر 1970s وكان لحظة حاسمة في تطبيق الفلسفة الاجتماعية وعلم الاجتماع الغربي لنظرية التعليمية والمشاكل. Phenomenological, symbolic interactionist and neomarxian approaches to the study of identity, knowledge and institutional change in turn led to the development and application of various interpretive methods in educational research. الظواهر ، ورمزي interactionist neomarxian النهج لدراسة الهوية والمعرفة والتغيير المؤسسي أدى بدوره إلى تطوير وتطبيق الأساليب التفسيرية المختلفة في البحوث التربوية. These include action research, literary analysis, revisionist historiography and critical ethnography. وتشمل هذه البحوث العملية ، والتحليل الأدبي والتأريخ الرجعية والاثنوغرافيا حرجة. Yet these various approaches are often conflated, erroneously, with later poststructuralist and postmodern social theory under the general category of "critical theory". ومع ذلك فإن الخلط في كثير من الأحيان هذه النهج المختلفة ، خطأ ، في وقت لاحق مع poststructuralist ونظرية ما بعد الحداثة الاجتماعية تحت الفئة العامة من "النظرية النقدية".
The application of French discourse theory to educational research followed from the translation and dissemination of the work of Michel Foucault and Jacques Derrida in England and America during the 1970s and 1980s. تطبيق نظرية الخطاب الفرنسي للبحوث التربوية اتباعها من ترجمة ونشر أعمال ميشيل فوكو وجاك دريدا في انكلترا واميركا خلال 1970s و 1980s. What distinguishes French and Anglo-American poststructuralist theory is a recognition of the centrality of language and discourse. ما يميز الفرنسية والأنجلو أمريكية نظرية poststructuralist هو الاعتراف بمركزية اللغة والخطاب. According to Foucault and Derrida, language and discourse are not transparent or neutral means for describing or analysing the social and biological world. وفقا لفوكو ودريدا واللغة والخطاب شفافة أو محايد لا يعني لوصف أو تحليل والبيولوجية الاجتماعية في العالم. Rather they effectively construct, regulate and control knowledge, social relations and institutions, and indeed, such analytic and exegetic practices as scholarship and research. By this account, nothing is outside of or prior to its manifestation in discourse. بل بناء على نحو فعال ، تنظيم ومراقبة المعارف والعلاقات الاجتماعية والمؤسسات ، وبالفعل ، ومثل هذه الممارسات exegetic التحليلية والمنح الدراسية والبحثية. بواسطة هذا الحساب ، ليس هناك ما هو خارج من قبل أو تجلياتها في الخطاب.
Foucault asks whether the natural and social worlds are indeed knowable, accessible and analysable without recourse to the constitutive forces of discourse. فوكو يتساءل عما إذا كانت والاجتماعية العوالم الطبيعية هي في الواقع يمكن معرفته ، والوصول analysable دون اللجوء إلى قوات التأسيسي الخطاب. He does not limit his notion of discourse to language, but refers more generally to reiterated key words and statements that recur in local texts of all kinds. انه لا حد له فكرة الخطاب إلى اللغة ، ولكنه يشير إلى أكثر عموما وكرر كلمات السر والبيانات التي تتكرر في النصوص المحلية من جميع الأنواع. Such statements appear intertextually across texts and comprise familiar patterns of disciplinary and paradigmatic knowledge and practice. مثل هذه التصريحات تظهر intertextually عبر النصوص وتشمل الأنماط المألوفة من نموذجية وتأديبية المعرفة والممارسة. For instance, we might speak of discourses of "physics" or "politics", but also might specify more fine-grained categories of discourse, like "quantum mechanics" or "socialist politics", depending on the texts in question and the purposes of the analysis. على سبيل المثال ، قد نتكلم عن الخطابات من "الفيزياء" أو "السياسة" ، ولكن أيضا قد تحدد غرامة الحبيبات فئات أكثر من الخطاب ، مثل "ميكانيكا الكم" أو "السياسة الاشتراكية" ، اعتمادا على نصوص في سؤال وأغراض التحليل. Discourses have both disciplinary and, to use Foucault’s term, "disciplining" effects. نقاشاتهم على حد سواء والتأديبية ، لاستخدام لمصطلح فوكو ، "تأديب" الآثار. They enable and delimit fields of knowledge and inquiry, and they govern what can be said, thought and done within those fields. أنها تمكن وترسيم حقول المعرفة والتحقيق ، وأنها تحكمه ما يمكن أن يقال والفكر ويتم خلال هذه الميادين.
Poststructuralist discourse theory examines how writing, texts and discourses are constructive phenomena, shaping the identities and practices of human subjects.Poststructuralist نظرية تبحث في كيفية كتابة الخطاب والنصوص والخطابات ظواهر البناء ، وتشكيل هويات وممارسات البشر. In his historical studies of asylums, governments, prisons and schools, Foucault focused on how historical configurations of discourse constructed new kinds of human subjects. في دراسته التاريخية ل، مصحات السجون ، والحكومات والمدارس ، وركز فوكو على كيفية تكوينات تاريخية الخطاب شيدت أنواع جديدة من البشر. He argued that institutionalised discourses consist of categorical "grids of specification" that classify and regulate peoples’ identities, bodies, domestic and civil spaces, and social practices in different relations of knowledge and power. وقال إن الخطاب المؤسسي تتكون من "القاطع" شبكات للمواصفات التي تصنف وتنظم ‘هويات الشعوب والهيئات والأماكن والمدنية المحلية ، والممارسات الاجتماعية في العلاقات مختلفة من المعرفة والقوة. These discourses, he goes on to argue, work in the local situations of social institutions in ways that cannot be explained by reference to any individual’s or group’s roles, intents or motivations. هذه الخطابات ، وقال انه غني عن القول ، والعمل في الأوضاع المحلية والمؤسسات الاجتماعية في الطرق التي لا يمكن تفسيرها بالرجوع إلى أي فرد أو مجموعة من الأدوار والدوافع أو النوايا. Indeed, poststructuralist theory questions whether there are essential human subjects, individual agents and social realities independent of their dynamic historical construction in social and cultural discourses. في الواقع ، والمسائل النظرية poststructuralist ما إذا كانت هناك مواضيع الإنسان الأساسية ، وكلاء الفردية والحقائق الاجتماعية مستقلة عن دينامية البناء التاريخية والثقافية في الخطابات الاجتماعية.
By this account, social institutions such as schools and universities are comprised by and through discourses. بواسطة هذا الحساب ، وهذه المدارس والجامعات والمؤسسات الاجتماعية التي تتكون من خلال ونقاشاتهم. Discourses make up a dense fabric of spoken, written and symbolic texts of institutional bureaucracies (eg, policies, curriculum documents, forms) and their ubiquitous face-to-face encounters (eg, classroom interaction, informal talk). الخطابات تشكل النسيج الكثيفة ، وكتب ونصوص رمزية تحدث عن البيروقراطية المؤسسية (على سبيل المثال ، والسياسات ، وثائق المناهج الدراسية ، وأشكال) ، ولهم في كل مكان وجها لوجه لقاءات (على سبيل المثال ، التفاعل الصفي ، والحديث غير رسمية). Within these institutions, human subjects are defined and constructed both in generic categories (eg, as "children" and "teachers") and in more specialised and purposive historical categories (eg, as "professionals", "adolescents", "linguistic deficit", "preoperational"). داخل هذه المؤسسات ، وتحديد الموضوعات وبناء الإنسان في كل من الفئات العامة (على سبيل المثال ، بأنهم "أطفال" و "المعلمين") والتاريخية في وهادف أكثر الفئات المتخصصة (على سبيل المثال ، إذ أن "المهنيين" ، "المراهقين" ، "العجز اللغوي" "preoperational"). These discourse constructions act both as institutional "technologies of power", implemented and enforced by official authorisation, and they act as "technologies of the self" (Foucault 1980), internalised means for the self-discipline of action, practice and identity. هذه الانشاءات الخطاب القانون على حد سواء المؤسسية "تكنولوجيات الطاقة" وتنفيذها وإعمالها بواسطة تصريح رسمي ، وأنها بمثابة "التكنولوجيات الذات" (فوكو 1980) ، يعني المنضوية للانضباط الذاتي للممارسة والعمل والهوية. According to Foucault, these technologies potentially have both productive and negative material, bodily and spatial consequences for human subjects and communities. وفقا لفوكو ، ويحتمل أن تكون هذه التكنولوجيات والسلبية على حد سواء المواد المنتجة ، والمكانية العواقب الجسدية للمواضيع والمجتمعات البشرية.
While Foucault’s work shifts our attention to the regulatory nature of discourses, Derrida questioned whether any cultural texts can have intrinsic authority or canonical status as accounts of `truths’ about the phenomenal world. بينما عمل فوكو التحولات انتباهنا إلى الطبيعة التنظيمية للنقاشاتهم ، وتساءل ما إذا كان أي نصوص دريدا الثقافية يمكن أن يكون لها سلطة فعلية أو مركز قانوني وحسابات `الحقائق’ حول العالم الهائل. That is, Derrida’s approach to philosophic and literary "deconstruction" queries whether definitive or authoritative interpretations are possible in the first place. وهذا هو ، في نهج دريدا الفلسفية والأدبية لتفكيك "استعلامات" أو ما إذا كانت موثوقة تفسيرات نهائية ممكنة في المقام الأول. All texts are comprised by a dynamic play of "differance" which necessarily renders them polysemous: multiple and potentially quite idiosyncratic meanings can be generated by readers in particular social contexts. وتتألف جميع النصوص التي تقوم بدور حيوي من "differance" مما يجعل منها بالضرورة متعدد المعاني : متعددة وربما يمكن أن تتولد المعاني تماما الفقهي من قبل القراء في سياقات اجتماعية معينة. Each text’s distinctive features and differences thus are reconstructed and reconstituted into distinctive "readings" in "local institutional sites" (Baker and Luke 1991). النص المميز وميزات كل الاختلافات وبالتالي إعادة بناء وإعادة إلى "مميزة" قراءات في "المواقع المؤسسية المحلية" (لوقا بيكر و 1991).
Poststructuralist work thus forms a critique of ontology and epistemology in empirical approaches to social science.Poststructuralist عمل أشكال بالتالي نقد نظرية المعرفة وعلم الوجود في النهج التجريبي في العلوم الاجتماعية. It makes the case that: (a) all inquiry is by definition a form of discourse analysis; and (b) all research consists of a `reading’ and `rewriting’ of a series of texts from a particular historical and epistemological standpoint. فهو يجعل قضية ما يلي : (أ) عن التحقيق هو بحكم التعريف شكلا من أشكال تحليل الخطاب ، و (ب) جميع البحوث يتكون من قراءة `’ و ‘إعادة كتابة’ من سلسلة من النصوص من الناحية التاريخية والمعرفية خاصة. In so doing, it provides a radically different perspective on students and teachers, policy and curriculum, schools and classrooms. وبذلك ، فإنه يوفر وجهة نظر مختلفة جذريا على الطلاب والمعلمين ، والسياسات والمناهج والمدارس والفصول الدراسية. If we accept its premises, then an appropriate focus of sociological studies would be on how the texts of schooling construct such taken for granted phenomena as individuals, skills, knowledges and institutions. وإذا قبلنا مبانيها ، ثم مناسبة للتركيز على الدراسات السوسيولوجية سوف يكون على كيفية عمل نصوص مثل بناء المدارس التي اتخذت لمنح الظواهر كما والأفراد knowledges والمهارات والمؤسسات. At the same time, it raises significant methodological questions about the status of data and the epistemological standpoint of the educational researcher. وفي الوقت نفسه ، فإنه يثير أسئلة مهمة في المنهجية حول وضع البيانات وجهة النظر المعرفية للباحث التعليمية. Given the primacy of discourse, the social facts studied by sociologists are constructed artefacts of researchers’ own discourses and `namings’, and any data collected in the field needs to be treated as a `readable’ text, subject to interpretation. ونظرا لسيادة الخطاب ، والحقائق التي درس علماء الاجتماع هي التي شيدت الاجتماعية المصنوعات اليدوية من ‘الباحثين الخاصة’ و ‘namings الخطابات والبيانات التي تم جمعها في أي مجال يجب أن يعامل على أنه نص قابل للقراءة’ `، قابل للتأويل.
This theoretical shift has the potential for destabilising dominant paradigms and theories. هذا التحول النظري لديه القدرة على زعزعة استقرار النماذج والنظريات السائدة. Prevailing models of educational research and practice comprise what Lyotard (1984) has called "grand narratives": stories about human progress and scientific development that prescribe, rather than describe in any empirical sense, what will count as individual and institutional development. النماذج السائدة للبحوث التربوية والممارسة تشكل ما ليوتارد (1984) ودعت "الروايات الكبرى" : قصص عن التقدم البشري والتنمية العلمية التي تفرض ، بدلا من وصف في أي معنى عملي ، ما سيكون له كما والتنمية المؤسسية الفردية. Consequently, the very foundational theories that have been used to study the child, education, curriculum and instruction, may be viewed as discourses, taken-for-granted `truths’ that "systematically form the objects about which they speak" (Foucault 1972 p. 49). وبناء على ذلك تم والنظريات التي تستخدم لدراسة الطفل والتعليم والمناهج وطرق التدريس ، ويمكن الاطلاع ، ونقاشاتهم جدا التأسيسية ، اتخذت مقابل منح `الحقائق بأن" شكل منهجي الكائنات التي يتحدثون "(فوكو 1972 ف 49). Following a postmodern radical scepticism towards "metanarratives", no disciplinary or commonsense source of "truth claims" would be exempt. بعد نحو جذري الشكوك ما بعد الحداثة "metanarratives" لعدم وجود مصدر أو المنطقية تأديبية من "المطالبات الحقيقة" سوف تعفى.
Poststructuralist theory thereby encourages a counter-ontological critique of those broad theories of human development, social agency and social structure that have been used in the last century to analyse and develop educational interventions.Poststructuralist نظرية تشجع بذلك ، جودي نقد مضادة لتلك النظريات واسعة من التنمية البشرية ، وكالة الاجتماعية والبنية الاجتماعية التي استخدمت في القرن الماضي لتحليل وتطوير التدخلات التعليمية. In this way, it enables a self-reflexive critique of the modernist and industrial-era administrative and curricular models mentioned at the onset of this article. وبهذه الطريقة ، فإنه يمكن لنقد الذات ، انعكاسية للوالصناعية والإدارية عهد المناهج الحداثية النماذج المذكورة في بداية هذه المقالة. At the same time, it encourages the further development of experimental, interpretive modes of inquiry to examine new educational phenomena. وفي الوقت نفسه ، وتشجع على مواصلة تطوير التفسيرية ، وطرق التحقيق التجريبي لدراسة الظواهر التربوية الجديدة.
The insight of philosophic poststructuralism, then, is that there is no educational truth, practice or phenomena that can be studied outside of discourse. البصيرة من poststructuralism الفلسفية ، إذن ، هو أنه لا يوجد التعليمية الحقيقة ، الممارسة أو الظواهر التي يمكن دراستها خارج الخطاب. By such an account, educational institutions could be seen as complex sites constructed by and through discourses expressed in various texts: from policy statements and textbooks to face-to-face talk in classrooms. These texts are seen as "heteroglossic" articulations of various historical, class and cultural interests contending for social power and capital. من حساب من هذا القبيل ، أن نرى المؤسسات التعليمية يمكن كمواقع المعقدة التي شيدت من قبل ، ومن خلال الخطابات التي أعرب عنها في مختلف النصوص : والكتب المدرسية وجها سياسة البيانات والتحدث في وجه الفصول الدراسية. من هذه النصوص تعتبر heteroglossic "مفاصل" التاريخية المختلفة والطبقة الثقافية والمصالح المتنافسة على السلطة ورأس المال الاجتماعي. The question of how to collect, read and interpret these texts and how to analyse and situate their "symbolic power" is complex. السؤال عن كيفية جمع وقراءة وتفسير هذه النصوص وكيفية تحليل وضعه على "قوة رمزية" معقدة. It requires the study of the diverse "linguistic markets" and "social fields" where educationally acquired competence is used (Bourdieu 1992 pp. 51-65). يتطلب دراسة "لغوية متنوعة" الأسواق "والميادين الاجتماعية" حيث اكتسب تربويا اختصاص يستخدم (بورديو 1992 ص 51-65). For while poststructuralism provides a wide-ranging epistemological critique of how discourse works, Foucault and Derrida assiduously avoided offering more than broad theoretical directions for the study of discourse in specific local institutions. بينما لpoststructuralism يوفر النطاق المعرفيه نقد واسعة من الخطاب كيف يعمل ، فوكو ودريدا بدأب تجنب تقديم المزيد من التوجيهات النظرية واسعة لدراسة الخطاب في المؤسسات المحلية المحددة.
3. 3. Educational Applications of Discourse Analysis التطبيقات التربوية لتحليل الخطاب
As noted at the onset of this article, the heralded "linguistic turn" in the social sciences had a significant impact on educational research in the postwar era. كما لوحظ في بداية هذه المقالة ، بشرت "بدوره اللغوية" في العلوم الاجتماعية كان لها أثر كبير على البحوث التربوية في عصر ما بعد الحرب. Discourse analysis describes an interdisciplinary family of methodologies and approaches to the study of language and text that draws variously upon linguistics, literary theory and cultural studies, philosophy of language, sociology and psychology. تحليل الخطاب يصف عائلة متعددة التخصصات من منهجيات ونهج لدراسة اللغة والنص الذي يستمد مختلفة على اللسانيات ، ونظرية الأدب والدراسات الثقافية ، والفلسفة في علم الاجتماع واللغة وعلم النفس. Initially, the term was used to in the 1950s to describe linguistic analysis of semantic structures above the level of the sentence. في البداية ، وكان يستخدم هذا المصطلح للفي 1950s لوصف التحليل اللغوي الدلالي هياكل فوق مستوى الجملة. In the 1960s and 70s, it was applied by English teachers to the systematic analyses of the error patterns of second language learners’ spoken and written texts and by educational psychologists to the development of cognitive text processing models. في 1960s و 70s ، وتطبيقه من قبل مدرسي اللغة الإنجليزية إلى تحليلات منهجية لأنماط خطأ ‘متعلمي اللغة المنطوقة والمكتوبة والنصوص الثانية من قبل علماء النفس التربوي في تطوير النماذج المعرفية تجهيز النصوص.
American and European psycholinguistics and sociolinguistics in the 1960s focused on the development of linguistic models that describe how people produce and use language. الأمريكية والأوروبية النفسي وعلم اللغة الاجتماعي في 1960s تركز على تطوير نماذج اللغوية التي تصف كيف يمكن للناس انتاج واستخدام اللغة. However, interactional sociolinguistics and its various sub-disciplines (eg, ethnography of communication, language planning) have tended to draw extensively from structural functionalist and symbolic interactionist sociological theory (see Williams 1992).
