السبت أكتوبر 15, 2011 5:04 am[center] ومع ذلك ، ومختلف التخصصات الفرعية (على سبيل المثال ، الاثنوغرافيا الاتصالات ، والتخطيط اللغوي) تميل إلى رسم تفاعلية اللغويات الاجتماعية على نطاق واسع من الهيكلية والوظيفية رمزي interactionist النظرية الاجتماعية (انظر ويليامز 1992). The principal focus of discourse analysis in education in the 1970s and 1980s was on instances of face-to-face talk between, for instance, care-givers and children as key moments in language socialisation, and the development of literate competence and cultural identity (see Cazden 1988). التركيز الرئيسية في تحليل الخطاب التعليم في 1970s و 1980s وعلى حالات وجها لوجه بين الحديث ، على سبيل المثال ، مقدمي الرعاية والأطفال ، لحظات مهمة في التنشئة الاجتماعية واللغة ، وتطوير كفاءة القراءة والكتابة والهوية الثقافية ( انظر Cazden 1988). Application of ethnomethodological approaches to the study of classroom talk (see Mehan 1979) and to educational texts (see Baker and Freebody 1989) further showed how normative categories of gender, student disability, deficit and disadvantage were constructed in the exchange structures and themes of classroom talk. تطبيق نهج ethnomethodological لدراسة الحديث الفصول (انظر Mehan 1979) والنصوص التعليمية (انظر بيكر وFreebody 1989) وأظهرت كيف مزيد من الجنسين ، طالبة العجز العجز ، والحرمان شيدت المعيارية الفئات في هياكل تبادل ومواضيع الفصول الدراسية نقاش.
Sociolinguistic and ethnomethodological discourse analysis yielded detailed studies of language in classrooms, supplanting psychological "deficit" models with descriptions of cultural difference and the regulatory effects of schooling and classroom language. وأسفرت عن تحليل الخطاب ethnomethodological اجتماعية لغوية دراسات تفصيلية اللغة في الفصول الدراسية ، ويحل محل نفسية "العجز" نماذج مع وصف الاختلاف الثقافي والآثار التنظيمية للتعليم واللغة الفصول الدراسية. As sociological research, however, this work stops short of addressing larger questions about the unequal social production of "cultural capital", and about relationships of power amongst social actors and classes. والبحوث الاجتماعية ، بيد أن هذا العمل توقف قصير لمعالجة أكبر تساؤلات حول عدم المساواة في الإنتاج الاجتماعي "رأس المال الثقافي" ، وحول العلاقات بين القوى الفاعلة والطبقات الاجتماعية. In sum, this work provided a detailed description of everyday language use and textual practice but struggled to reconnect these systematically to larger ideological issues in what by the late 1980s appeared to be an increasingly conflict-ridden and heterogeneous social institution of schooling. وباختصار ، هذا العمل المقدمة وصفا مفصلا لاستخدام اللغة اليومية والممارسة النصية كنه وجد صعوبة في إعادة هذه القضايا بشكل منهجي الأيديولوجي الأكبر في ما وبحلول أواخر 1980s يبدو أن يكون التي تمزقها الصراعات الاجتماعية وغير المتجانسة على نحو متزايد من مؤسسة التعليم المدرسي.
At the same time, Foucault’s work had begun to provide a framework for describing how educational texts construct children, teachers, students and human subjects in different relations of power and knowledge. وفي الوقت نفسه ، العمل قد بدأ لفوكو أن توفر إطارا لتصف كيفية بناء النصوص التعليمية الأطفال ، والمعلمين والطلبة والمواد الدراسية الإنسان في العلاقات مختلفة من القوة والمعرفة. Henriques et al. أنريكي وآخرون. (1984) began to meld poststructuralist and neomarxist educational analysis to describe the hegemonic power of educational discourses in the construction of gender, cultural identity and child development. 1984) بدأت (لإخلط poststructuralist وتحليل التعليمية neomarxist لوصف القوة المهيمنة من الخطابات التعليمية في بناء نوع الجنس والهوية الثقافية وتنمية الطفل. A range of studies described the broad development and intellectual history of particular paradigms and networks of ideas as "genealogical" discourses that build institutions of "governmentality" and moral order. مجموعة من الدراسات ووصف تنمية واسعة والتاريخ الفكري للنماذج خاصة وشبكات الأفكار والأنساب "الخطابات" أن بناء مؤسسات "governmentality" والنظام الأخلاقي. These included historical studies of childhood, progressive education, and mental measurement as well as contemporary studies of educational policy and curriculum fields including mathematics, physical education, language and literacy teaching (see Ball, 1990). وشملت هذه الدراسات التاريخية من مرحلة الطفولة والتعليم التدريجي ، والقياس العقلي ، وكذلك الدراسات المعاصرة للسياسة التعليمية والمناهج الدراسية بما في ذلك مجالات الرياضيات والتربية البدنية واللغة وتعليم القراءة والكتابة (انظر الكرة ، 1990).
There is, additionally, a growing corpus of feminist and postcolonial work that, following Derrida and Foucault, attempts to write and hear historically marginalised speakers and voices. وهناك ، بالإضافة إلى ذلك ، جسم متزايد من مرحلة ما بعد الاستعمار والعمل النسوي أنه ، في أعقاب دريدا وفوكو ، ومحاولات لكتابة وسماع المتحدثين المهمشة تاريخيا والأصوات. This includes significant work in educational autobiographies of women and members of indigenous and cultural and ethnic minority groups. وهذا يشمل العمل الهام في السير الذاتية التعليمية للمرأة وأعضاء الأقليات الثقافية والعرقية ومجموعات السكان الأصليين. One of the shared tenets of poststructuralist feminist and postcolonial theory is the need to generate a public and intellectual "space" for critique of dominant discourses and for the speaking and writing of the "unsaid", "subaltern" voices and stories that historically have been silenced. واحدة من المبادئ المشتركة لالنسوية ونظرية ما بعد الاستعمار poststructuralist هو الحاجة إلى توليد العامة والفكرية "الفضاء" لنقد الخطابات المهيمنة وعلى التحدث والكتابة من "لم يذكر" ، "ثانوي" الأصوات والقصص التي كانت تاريخيا إسكاته. Within the fields of "critical pedagogy" and "feminist pedagogy", this work is seen to serve educative and emancipatory political projects (see Luke and Gore 1993). ضمن مجالات "علم أصول التدريس حرجة" و "علم أصول التدريس النسوية" ، ويعتبر هذا العمل لخدمة المشاريع السياسية التحررية والتثقيفية (انظر لوقا وجور 1993).
The development of discourse analysis of educational texts thus mirrors some of the unresolved theoretical dilemmas in sociology of education and in the emergence and application of cultural studies to education. تطوير تحليل الخطاب من النصوص التعليمية مرايا بالتالي حل بعض المعضلات النظرية في علم الاجتماع والتربية والتعليم وظهور وتطبيق الدراسات الثقافية في التعليم. While sociolinguistic work has stressed microanalyses of face-to-face language use in classrooms, textbooks and student texts, genealogical studies of curriculum and policy have tended to provide broad interpretive analyses of the historical development of institutional and knowledge structures with less detailed textual analysis. في حين شدد والعمل الاجتماعي اللغوي microanalyses من وجها لاستخدام لغة وجها في الفصول الدراسية ، والكتب المدرسية والنصوص طالبة ، دراسات الأنساب المناهج والسياسات تميل إلى تقديم تحليلات التفسيرية واسعة من التطور التاريخي للمعرفة والهياكل المؤسسية مع أقل تحليل النصوص التفصيلية. By contrast, much feminist and postcolonial writing has focused on the production of situated accounts of experience and identity formation, marginality and exclusion. على النقيض من ذلك ، وكتابة ما بعد الاستعمار وركزت كثيرا النسوية على إنتاج حسابات تقع في تشكيل الهوية والتهميش والخبرة والاستبعاد. The outstanding task for critical discourse analysis, then, is to provide detailed analysis of cultural voices and texts in local educational sites, while attempting to theoretically and empirically connect these with an understanding of power and ideology in broader social formations and configurations. المهمة المعلقة لتحليل الخطاب النقدي ، إذن ، هو تقديم تحليل مفصل من الأصوات الثقافية والنصوص في المواقع التعليمية المحلية ، بينما كان يحاول نظريا وتجريبيا تواصل مع هؤلاء فهم السلطة وأيديولوجية في تشكيلات اجتماعية أوسع وتكوينات. In many ways this is a restatement of an archetypal task of educational sociology: to link specific educational processes with systemic sociological outcomes. But that task has been reframed by the challenge of poststructuralism: to theorise and describe the relationships between discourse change and social change, between the word and the material world. في نواح كثيرة وهذا هو إعادة صياغة للمهمة التوراتية من علم الاجتماع التربوي : وصلة محددة مع العمليات التعليمية النظامية. نتائج اجتماعية ولكن تم تصورها لهذه المهمة والتي تحد من poststructuralism : لtheorise ووصف العلاقات بين تغير الخطاب والتغيير الاجتماعي ، بين الكلمة والعالم المادي.
4. 4. Critical Discourse Analysis تحليل الخطاب الحرجة
Critical discourse analysis refers to the use of an ensemble of techniques for the study of textual practice and language use as social and cultural practices (Fairclough, 1992b). الحرجة تحليل الخطاب يشير إلى استخدام مجموعة متكاملة من التقنيات لدراسة الممارسة النصية واستخدام اللغة والممارسات الاجتماعية والثقافية
سات لتحليل الخطاب النقدي. It concludes by describing unresolved issues and challenges for discourse analysis and sociology of education. ويخلص التقرير بوصف القضايا العالقة والتحديات للتحليل الخطاب وعلم التربية والتعليم.
الوحدة الرئيسية للتحليل لتحليل الخطاب النقدي هو النص. Texts are taken to be social actions, meaningful and coherent instances of spoken and written language use. النصوص هي التي اتخذت لتكون ذات مغزى الإجراءات الاجتماعية ، وحالات مترابطة من تحدثا وكتابة استخدام اللغة. Yet their shape and form is not random or arbitrary. بعد شكلها وشكل ليست عشوائية أو اعتباطية. Specific text types or "genres" serve conventional social uses and functions. أنواع نص معين أو "الجنس الأدبي" خدمة الاستخدامات الاجتماعية التقليدية ووظائفها. That is, particular kinds of texts attempt to `do things’ in social institutions with predictable ideational and material effects. These include functional written texts (eg, business letters, forms, policies, textbooks), spoken face-to-face interactions (eg, clinical exchanges, service exchanges, classroom lessons), and multimodal visual, electronic and gestural texts (eg, internet home pages). وهذا هو ، أنواع معينة من النصوص محاولة `تفعل أشياء’ في المؤسسات الاجتماعية والمادية التي يمكن التنبؤ بها مع الآثار فكري. الوظيفية وتشمل هذه النصوص المكتوبة (على سبيل المثال ، والرسائل التجارية والنماذج والسياسات ، والكتب المدرسية) ، تحدث وجها لوجه التفاعلات (على سبيل المثال وتبادل السريرية ، وتبادل الخدمات ، دروس الصف) ، والمتعدد الوسائط والالكترونية وإيمائية النصوص البصرية (على سبيل المثال ، الصفحات الرئيسية على الإنترنت). Taken as historically and culturally specific social actions, genres are dynamic and continually subject to innovation and reinvention. كما اتخذت إجراءات محددة ثقافيا وتاريخيا الاجتماعية ، والأنواع هي دينامية وتخضع باستمرار على الابتكار والتجديد. They remain affiliated nonetheless with particular conventionalised discourses. ومع ذلك تظل تابعة مع الخطابات conventionalised معينة. For example, business letters are likely to feature discourses of finance and business; tabloid news reports would be sites for discourses of romance and sexuality. على سبيل المثال ، خطابات العمل من المرجح أن ميزة نقاشاتهم المال والأعمال ، وتقارير أخبار الصحيفة ستكون مواقع لالخطابات الرومانسية والنشاط الجنسي. As conventional forms, then, genres and sub-genres thus both constrain and enable meanings and social relations between speakers and listeners, writers and readers. والأشكال التقليدية ، ثم ، والأنواع وشبه الأنواع ، وبالتالي تقييد وتمكين كل من المعاني والعلاقات الاجتماعية بين المتحدثين والمستمعين ، والكتاب والقراء.
All genres can be analysed in terms of their sequenced structures of propositions, their textual macrostructures. يتم تحليل جميع أنواع يمكن من حيث التسلسل هياكلها من المقترحات ، التي macrostructures النصية. The structures of spoken and written narratives have identifiable segments, movements or `chunks’. هياكل وكتابة الروايات المحكية وقطاعات محددة ، أو حركات `قطع. In the case of, for example, children’s reading or science textbooks, the sequencing and montage of key actions, portrayals and claims follows an identifiable order. في حالة ، على سبيل المثال ، في قراءة الكتب أو الأطفال العلم والتسلسل والمونتاج من الإجراءات الرئيسية ، ورسم صور والمطالبات يلي أمر تحديدها. The resultant text structures tend to operate as large scale `grammars’ of actions and events chained together, as expressions of a "cultural logic" and taken for granted assumptions about historical and human agency, social and natural causality. الهياكل النص الناتجة تميل إلى العمل في قواعد النحو واسعة النطاق ” من الإجراءات والأحداث بالسلاسل معا ، بوصفها تعبيرا عن "المنطق الثقافي" والتي اتخذت لمنح الافتراضات حول الإنسان وكالة التاريخية والطبيعية والسببية الاجتماعية. The study of narrative structures has been used to study the representation of gender relations, cultures and cultural groups, wars and other major historical events, and civic and political structures in textbooks (see Luke 1995). السرد هياكل استخدمت كانت دراسة لدراسة التمثيل في العلاقات بين الجنسين والثقافات والجماعات الثقافية ، والحروب وغيرها من الأحداث التاريخية الكبرى ، والهياكل المدنية والسياسية في الكتب المدرسية (انظر لوقا 1995).
Studies of UK, US and Australian classrooms have focussed on how classroom talk can shape and reshape what will count as knowledge, subjectivity, legitimate social relations and textual practices. المملكة المتحدة والولايات المتحدة واستراليا والفصول الدراسية وركزت الدراسات على كيفية الحديث الفصول الدراسية يمكن أن يشكل وإعادة تشكيل ما يمكن أن يقع بها المعرفة ، والذاتية ، والعلاقات الاجتماعية المشروعة والممارسات النصية. Classroom talk is a primary medium through which teachers and students construct `readings’ of textbooks, in effect reshaping text structures, features and knowledge into authoritative interpretations. الصف نقاش هو وسيلة الأولية التي من خلالها المعلمين والطلاب بناء قراءات `’ الكتب المدرسية ، في الواقع إعادة تشكيل هياكل النص ، ملامح والمعرفة إلى تفسيرات رسمية. The turn-taking structure of classroom lessons and other spoken texts can be analysed for its topic and propositional macrostructure, to document patterns of who can speak, when, about what topics and with what officially recognised authority and force. أخذ الدروس الصفية وتحدث هيكل غيرها من النصوص يمكن أن يكون تحليل بدوره للموضوع ، واقتراحي بنية ترى بالعين المجردة ، لتوثيق أنماط الذين يستطيعون الكلام ، ومتى ، وماذا عن المواضيع مع ما معترف به رسميا السلطة والقوة. As noted, ethnomethodological studies of classroom talk detail many of the typical discourse moves and techniques with which teachers regulate classroom knowledge. Recent studies of gender and cultural identity document how students’ resistance can reshape school knowledge and social relations (see, for example, Gutierrez Larsen and Kreuter 1995). كما لوحظ والدراسات ethnomethodological من التفاصيل نقاش الفصول الدراسية العديد من التحركات الخطاب النموذجية والتقنيات التي المدرسين تنظيم المعرفة الفصول الدراسية. الدراسات الحديثة من الجنسين وثقافية وثيقة هوية كيف ‘المقاومة يمكن للطلاب مدرسة إعادة تشكيل المعارف والعلاقات الاجتماعية (انظر ، على سبيل المثال ، جوتيريز لارسن وKreuter 1995).
Critical discourse analysis also focuses on sentence and word-level analysis, drawing analytic methods from systemic functional linguistics. Halliday (1985) argues that lexical and grammatical features of texts have identifiable functions: (a) they represent and portray the social and natural world ("field"); (b) they construct and effect social relations ("tenor"); and, (c) they develop conventions as coherent, identifiable texts in particular media ("mode"). الحرجة تحليل الخطاب يركز أيضا على الحكم وعلى مستوى التحليل كلمة ، الرسم الأساليب التحليلية من اللسانيات الوظيفية النظامية :. هاليداي (1985) يجادل المعجمية والنحوية أن ملامح من النصوص التعريفية وظائف (أ) أنها تمثل وتصوير والطبيعية الاجتماعية في العالم) "الميدان") ، (ب) وبناء وتأثير العلاقات الاجتماعية ("التينور") ، و (ج) وتطوير الاتفاقيات والتعرف عليها ، ونصوص متماسكة في وسائل الإعلام الخاصة ("واسطة"). A range of other descriptions of language functions have been developed. أوصاف أخرى وظائف اللغة وضعت مجموعة من كان. According to Kress (1989), written and spoken texts represent particular selective views of the world or "subject positions" (ie, field) and they set out social relations of "reading positions" (ie, tenor). By establishing reading positions, texts can interpellate readers, situating and positioning them in identifiable relations of power and agency in relation to texts. وفقا لكريس (1989) ، والنصوص المكتوبة والمنطوقة تمثيل وجهات النظر انتقائية معينة من العالم أو "مواقف موضوع" (أي ، الحقل) ، وأنها وردت على العلاقات الاجتماعية "مواقف القراءة" (أي ، تينور). بواسطة إنشاء مواقف القراءة ، يمكن أن النصوص استجواب القراء ، والوقع واضعا إياها في العلاقات محددة من السلطة والوكالة فيما يتعلق النصوص.
The study of subject positions of textbooks has focused on selective traditions of values, ideologies, `voices’, and representations. مواقف من موضوع الكتب المدرسية من وركزت الدراسة على التقاليد الانتقائي للقيم ، والإيديولوجيات ، `’ أصوات ، والتمثيل. In addition to describing the cultural assumptions expressed in the text macrostructure, analysis can describe particular lexical choices (eg, "wordings", "namings") and the grammatical representation of agency and action (eg, transitivity, mode and modality). وبالإضافة إلى وصف الافتراضات الثقافية التي أعرب عنها في نص بنية ترى بالعين المجردة ، يمكن تحليل الخيارات وصف مفردات معينة (على سبيل المثال ، "صيغ" ، "namings") والتمثيل النحوية وكالة والعمل (على سبيل المثال ، transitivity ، نمط وطريقة). The use of an active or passive voice in a history textbook description of the "colonisation" of the Americas, for example, may have the ideological effect of foregrounding or backgrounding Anglo/European agency. استخدام وسيلة أو السلبي معلوم في التاريخ وصف الكتاب المدرسي من "الاستعمار" في الأمريكتين ، على سبيل المثال ، قد يكون له تأثير الإيديولوجية أو foregrounding backgrounding الأنجلو / الوكالة الأوروبية. The lexical choice of "colonisation" rather than "invasion", and the verbs and adjectives affiliated with indigenous people would represent a particular version of the historical event. مفردات من خيار "استعمار" بدلا من "غزو" ، والأفعال والصفات المنتسبة الأصلية من الناس وتمثل نسخة خاصة من هذا الحدث التاريخي. Critical discourse analysis thus can document how the world is portrayed, how human, biological and political actions are represented, sanctioned and critiqued in the official texts of educational institutions (see, for example, Muspratt Luke and Freebody 1997). تحليل الخطاب الحرجة وهكذا يمكن الوثيقة التي تصور العالم ، وكيف والسياسية الإجراءات تمثل الإنسان البيولوجي ، ويعاقب في نقد النصوص الرسمية للمؤسسات التعليمية (انظر ، على سبيل المثال ، لوقا وMuspratt Freebody 1997).
At the same time, we can analyse texts in terms of how they structure and stipulate social relations between human subjects. وفي الوقت نفسه ، يمكننا تحليل النصوص من حيث الهيكل والكيفية التي تنص على العلاقات الاجتماعية بين البشر. As noted, teachers and students in classroom talk tend to reconstruct text features and knowledge, often in resistant and idiosyncratic ways. كما لاحظ والمعلمين والطلاب في الفصول الدراسية نقاش تميل لإعادة بناء ملامح النص والمعرفة ، وغالبا في طرق المقاومة والفقهي. However, educational texts hail readers, and position them in ideological relations through various lexical and grammatical devices. ومع ذلك ، حائل التعليمية قراء النصوص ، والموقف منها في العلاقات الايديولوجية من خلال مختلف الأجهزة والنحوية للمفردات. Texts operate pragmatically through the use of pronominalisation, modal auxiliaries, and the selection of speech acts such as questions and commands, orders and injunctions. النصوص تعمل بشكل عملي من خلال استخدام pronominalisation ، المساعدين مشروط ، واختيار الكلام أفعالا مثل الأسئلة والأوامر والأوامر والأوامر. Consider, for example, how the aforementioned history textbook might define and position the reader through the use of "We" to refer to Anglo/European settlers. تنظر ، على سبيل المثال ، كيف يمكن للكتاب التاريخ المذكور قد تحدد وموقف القارئ من خلال استخدام "نحن" للإشارة إلى أوروبا / المستوطنين الأنجلو. Or perhaps, like many other textbooks, it directs its readers’ analyses and actions with questions and imperatives (eg, "Answer these questions after reading"). These lexical and grammatical choices build differential relations of power and agency between readers and writers, between students and textbooks. أو ربما ، على غرار العديد من الكتب المدرسية ، فإنه يوجه القراء تحليلاتها والإجراءات مع الأسئلة والضرورات (على سبيل المثال ، "الإجابة على هذه الأسئلة بعد قراءة") ، وهذه الخيارات المعجمية والنحوية بناء علاقات تفاضلية للسلطة وكالة بين القراء والكتاب ، وبين الطلاب والكتب المدرسية.
Critical discourse analysis, thus, employs interdisciplinary techniques of text analysis to look at how texts construct representations of the world, social identities, and social relationships. الحرجة تحليل الخطاب ، وبالتالي ، تستخدم تقنيات متعددة التخصصات لتحليل النص للنظر في كيفية بناء النصوص تمثيل العالم ، والهويات الاجتماعية ، والعلاقات الاجتماعية. This has already enabled the detailed study of policy texts, official curriculum documents, textbooks, teachers’ guidebooks, and student writings. بالفعل هذا وقد مكنت الدراسة التفصيلية لنصوص سياسة ، وثائق المناهج الدراسية الرسمية ، والكتب المدرسية ، ‘أدلة المعلمين ، وكتابات الطلاب. It has also been used to look at a range of formal and informal spoken texts, including classroom talk, administrators’ public talk, staffroom talk and parent-teacher interviews. Several recent studies of the social construction of school knowledge attempt to track different discourses across a range of texts within school systems (Corson 1995). كما كان يستخدم للنظر في مجموعة من النصوص غير الرسمية وغير الرسمية تحدث ، بما في ذلك الحديث الفصل ، ‘العامة يتحدث المسؤولين ، والتحدث staffroom والمقابلات والمعلمين الأصل. الدراسات التي أجريت مؤخرا العديد من البناء الاجتماعي من محاولة معرفة المدرسة لتتبع مختلف الخطابات عبر مجموعة من النصوص في إطار النظم المدرسية (كورسون 1995). In her study of social science education in Australian secondary schools, Lee (1996) examined syllabus documents, textbook forms, teacher commentaries on students and student work, classroom talk, and students’ written assignments. في دراستها لتعليم العلوم الاجتماعية في المدارس الثانوية الاسترالية (1996) درس لي وثائق المناهج والنماذج الكتاب المدرسي ، وتعليقات على الطلاب والمعلمين أعمال الطلاب ، والحديث الفصول الدراسية ، ومكتوب مهام الطلاب. Operating from a poststructuralist feminist perspective, she documented the construction of gender and gendered textual practices. This research design, used by many Australian and UK researchers, involves a series of text analyses that use different analytic tools, but which are nested within an overall set of social theoretic frameworks and sociological questions. التشغيل من منظور نسوي poststructuralist ، وقالت انها وثقت بناء بين الجنسين والممارسات النصية نوع الجنس ، وهذا تصميم البحث ، وتستخدم من قبل العديد من الباحثين الاستراليين والمملكة المتحدة ، ينطوي على سلسلة من التحليلات النصية التي تستخدم أدوات تحليلية مختلفة ، ولكنها متداخلة ضمن مجموعة شاملة الأطر النظرية الاجتماعية والمسائل الاجتماعية.
In its constructive moment, critical discourse analysis is being used as the basis for the teaching of "critical language awareness" and "critical literacy" to students in Australia and the UK (Fairclough 1992a). في البناء في لحظة ، ويستخدم يجري تحليل الخطاب الحرجة كأساس لتدريس "لغة الوعي النقدي" و "محو الأمية الحرجة" للطلاب في استراليا والمملكة المتحدة (Fairclough 1992a). Critical deconstruction and social critique are key teleological principles of, respectively, poststructuralist discourse theory and Frankfurt School social analysis. تفكيك ونقد الاجتماعية الحرجة هي المبادئ الرئيسية لالغائي ، على التوالي ، ونظرية الخطاب فرانكفورت مدرسة التحليل الاجتماعي poststructuralist. The assumptions of such curricula are: (a) that students can be taught how to critically analyse the texts of the culture around them as part of literacy and social science education; and, (b) that critical literacy is the `new basic’ for postmodern conditions. الافتراضات من هذه المناهج هي : (أ) أن يدرس الطلاب كيف يمكن لتحليل نقدي لنصوص الثقافة حولهم كجزء من محو الأمية وتعليم العلوم الاجتماعية ، و (ب) أن معرفة القراءة والكتابة الحرجة هو جديد `الأساسية التي تقدم لل ما بعد الحداثة شروطه.
5. 5. Conclusion استنتاج
Discourses constitute what Wittgenstein called "forms of life", ubiquitous ways of knowing, valuing and experiencing the world. الخطابات تشكل ما فيتجنشتاين يسمى "أشكال الحياة" ، وطرق في كل مكان لمعرفة وتقييم وتواجه العالم. They can be used for the assertion of power and knowledge and they can be used for purposes of resistance and critique. واستخدم الباحثون ويمكن لتأكيد القوة والمعرفة واستخدامها ويمكن لأغراض المقاومة ونقد. They are used in everyday local texts for building productive power and knowledge and for purposes of regulation and normalisation, for the development of new knowledge and power relations, and for hegemony. If we accept the postructuralist view of primacy of discourse, than critical discourse analysis is necessary for describing and interpreting, analysing and critiquing social life. واستخدم الباحثون في النصوص المحلية اليومية لبناء القدرة الإنتاجية والمعرفة وذلك لأغراض التنظيم والتطبيع ، لتنمية معارف جديدة وعلاقات القوة ، والهيمنة. وإذا قبلنا عرض postructuralist من سيادة الخطاب ، من تحليل الخطاب النقدي هو ضروري لوصف وتفسير وتحليل ونقد الحياة الاجتماعية.
Critical discourse analysis provides an interdisciplinary analytic approach and a flexible metalanguage for the sociological analysis of texts and discourses. الحرجة تحليل الخطاب التحليلي يوفر نهج متعدد التخصصات ، واللغة التي تستخدم في تعريف لغة اخرى مرنة لالتحليل السوسيولوجي من النصوص والخطابات. The emergence of critical discourse analysis has at least three interrelated implications for educational studies and the sociology of education. ظهور تحليل الخطاب النقدي لديه على الأقل ثلاثة آثار المترابطة للدراسات التربوية وعلم الاجتماع التربية والتعليم. First, it marks out a retheorisation of educational practice. Educational theory and practice historically has relied on foundational metaphors of the unfolding child, the industrial machine, the individual rationalist mind, and, most recently, the digital computer. أولا ، من علامات الخروج من retheorisation الممارسة التعليمية. النظرية التربوية والممارسة تاريخيا اعتمد على الاستعارات التأسيسية للطفل تتكشف ، الآلة الصناعية ، والعقل العقلانية الفردية ، ومؤخرا ، الكمبيوتر الرقمية. The metaphor offered by poststructuralism is that of the text as an interpretable phenomena that is constitutive of all educational and intellectual endeavour. المجاز التي تقدمها poststructuralism هو أن النص بوصفه للتفسير الظواهر التي التأسيسي للجميع والفكرية المسعى التعليمية.
Second, critical discourse analysis marks out a new set of methodological techniques and possibilities. الثانية ، الحرجة علامات تحليل الخطاب إلى مجموعة جديدة من التقنيات المنهجية والاحتمالات. The assumption shared by many quantitative and qualitative approaches to sociological research has been that observable realities, truths and social facts have an essential existence prior to discourse. يشترك فيها العديد من الكمية والنوعية نهج البحوث السوسيولوجية تم افتراض أن لديه حقائق يمكن ملاحظتها ، والحقائق والوقائع الاجتماعية الأساسية لها وجود قبل الخطاب. Critical discourse analysis begins from a recognition of language and discourse as non-transparent, opaque ways of studying and representing the world. تحليل الخطاب الحرجة تبدأ من الاعتراف اللغة والخطاب وشفافة وغير شفافة ، غير طرق الدراسة والتي تمثل العالم. It recasts all data and research artefacts as discourse. فإنه يعيد صب جميع القطع البيانات والبحوث والخطاب. It raises and addresses the question of self-reflexivity by making researchers’ own uses of discourse a key problematic in design and inquiry. فإنه يثير ويعالج مسألة الانعكاس الذاتي عن طريق جعل أنفسهم يستخدم الباحثون الخطاب وإشكالية أساسية في تصميم والتحقيق.
Third, critical discourse analysis marks out the grounds for rethinking pedagogical practices and outcomes as discourse. الثالثة ، الحرجة علامات تحليل الخطاب من أسباب إعادة النظر في الممارسات التربوية والنتائج والخطاب. The assumption underlying many postwar curriculum development and instructional models is that the purpose of education is to produce behaviours, skills and competences required for industrial-era workplaces and civic spheres. الافتراض الأساسي العديد من تطوير المناهج التعليمية ونماذج ما بعد الحرب هو أن الغرض من التعليم هو لانتاج السلوكيات والمهارات والكفاءات اللازمة لأماكن العمل في عهد المجالات الصناعية والمدنية. Critical discourse analysis suggests that mastery of discourse is the principle educational process and outcome, and that this mastery can be normatively reshaped to introduce teachers and students to critical analyses of text-based, postmodern cultures and economies. تحليل الخطاب الحرجة تشير إلى أن التمكن من الخطاب هو عملية تعليمية المبدأ والنتيجة ، وأنه يمكن إعادة تشكيل هذا إتقان معياريا لتقديم المدرسين والطلاب على تحليلات نقدية من مقرها ، ما بعد الحداثة ، النص الثقافات والاقتصادات
المراجع
Apple MW 1996Cultural Politics in Education,Teachers College Press, New York
Baker CD, Freebody P 1989. Children’s First Schoolbooks,Basil Blackwell, Oxford.
Baker CD, Luke A (eds) 1991Towards a Critical Sociology of Reading Pedagogy,John Benjamins, Amsterdam
Ball S (ed.) 1990Foucault andEducation,Routledge, New York
Bourdieu P 1992Language andSymbolic Power,Polity Press, Cambridge.
Cazden C 1988ClassroomDiscourse,Heineman, Portsmouth, New Jersey
Corson D (ed.) 1995Discourseand Power in Educational Organizations,Hampton Press, Creskill, New Jersey
Fairclough N (ed.) 1992aCritical Language Awareness,Longman, London
Fairclough N 1992bDiscourse andSocial Change , Polity Press, Cambridge.
Foucault M 1972The Archaeologyof Knowledge,Harper and Row, New York
Foucault M 1980Power/Knowledge,Pantheon, New York
Gutierrez C, Larson J, Kreuter B 1995 Cultural tensions in the scripted classroom: The value of the subjugatedperspective. Urb.Ed: 29, 410-442.
Hall S 1996 The meaning of NewTimes. In: Morley D, Chen K (eds) 1996Stuart Hall: Critical Dialogues inCultural Studies.Routledge, London.
Halliday MAK 1985AnIntroduction to Functional Grammar.Edward Arnold, London.
Henriques J, Hollway W, Urwin C, Venn C, Walkerdine V 1984Changing the Subject: Psychology, Social Regulationand Subjectivity.Methuen, London
Kress G 1989LinguisticProcesses in Sociocultural Practice.Oxford University Press, Oxford.
Lee A 1996Literacy, Gender andCurriculum.Taylor and Francis, London.
Luke A 1995. Text and discourseanalysis in education: An introduction to critical discourse analysis. Rev.Res.Ed. 21:1-48.
Luke C, Gore J (eds) 1993Feminism and Critical Pedagogy.Routledge, New York.
Lyotard JF 1984The PostmodernCondition: A Report on Knowledge.University of Minnesota Press, Minneapolis.
Mehan H 1979LearningLessons.Harvard University Press, Cambridge, Mass
Muspratt قاف ، لوقا ، ف Freebody (محرران) 1997 بناء القراءة والكتابة النقدية. صحافة هامبتون ، Creskill ، ونيو جيرسي
New London Group 1996 A pedagogy ofmultiliteracies: Designing social futures. Har.Ed.Rev. 66:60-92.
Williams G 1992Sociolinguistics: A Sociological Critique.Routledge, London.
واقترح لمزيد من المطالعة
Fairclough N 1989Language and Power.Longman, London.
Gee JP 1995Social Linguisticsand Literacies.Taylor and Francis, London.
Harvey D 1989The Condition ofPostmodernity.Basil Blackwell, Oxford.
Lash S 1990Sociology ofPostmodernism.Routledge, London.
Mey JL 1985Whose Language? AStudy in Linguistic Pragmatics.John Benjamins, Amsterdam.
Poster, M 1990The Mode ofInformation.Polity Press, Cambridge.
- Allan Luke
كلية الدراسات العليا في التربية والتعليم
جامعة كوينزلاند
بريسبان ، كوينزلاند ، أستراليا
updated
_addload(function(){_setupIW();_csi(’en’,'ar’,'http://gseis.ucla.edu/faculty/kellner/ed270/Luke/SAHA6.html’);});
أضف الى مفضلتك [/b][/b]
Sociolinguistic and ethnomethodological discourse analysis yielded detailed studies of language in classrooms, supplanting psychological "deficit" models with descriptions of cultural difference and the regulatory effects of schooling and classroom language. وأسفرت عن تحليل الخطاب ethnomethodological اجتماعية لغوية دراسات تفصيلية اللغة في الفصول الدراسية ، ويحل محل نفسية "العجز" نماذج مع وصف الاختلاف الثقافي والآثار التنظيمية للتعليم واللغة الفصول الدراسية. As sociological research, however, this work stops short of addressing larger questions about the unequal social production of "cultural capital", and about relationships of power amongst social actors and classes. والبحوث الاجتماعية ، بيد أن هذا العمل توقف قصير لمعالجة أكبر تساؤلات حول عدم المساواة في الإنتاج الاجتماعي "رأس المال الثقافي" ، وحول العلاقات بين القوى الفاعلة والطبقات الاجتماعية. In sum, this work provided a detailed description of everyday language use and textual practice but struggled to reconnect these systematically to larger ideological issues in what by the late 1980s appeared to be an increasingly conflict-ridden and heterogeneous social institution of schooling. وباختصار ، هذا العمل المقدمة وصفا مفصلا لاستخدام اللغة اليومية والممارسة النصية كنه وجد صعوبة في إعادة هذه القضايا بشكل منهجي الأيديولوجي الأكبر في ما وبحلول أواخر 1980s يبدو أن يكون التي تمزقها الصراعات الاجتماعية وغير المتجانسة على نحو متزايد من مؤسسة التعليم المدرسي.
At the same time, Foucault’s work had begun to provide a framework for describing how educational texts construct children, teachers, students and human subjects in different relations of power and knowledge. وفي الوقت نفسه ، العمل قد بدأ لفوكو أن توفر إطارا لتصف كيفية بناء النصوص التعليمية الأطفال ، والمعلمين والطلبة والمواد الدراسية الإنسان في العلاقات مختلفة من القوة والمعرفة. Henriques et al. أنريكي وآخرون. (1984) began to meld poststructuralist and neomarxist educational analysis to describe the hegemonic power of educational discourses in the construction of gender, cultural identity and child development. 1984) بدأت (لإخلط poststructuralist وتحليل التعليمية neomarxist لوصف القوة المهيمنة من الخطابات التعليمية في بناء نوع الجنس والهوية الثقافية وتنمية الطفل. A range of studies described the broad development and intellectual history of particular paradigms and networks of ideas as "genealogical" discourses that build institutions of "governmentality" and moral order. مجموعة من الدراسات ووصف تنمية واسعة والتاريخ الفكري للنماذج خاصة وشبكات الأفكار والأنساب "الخطابات" أن بناء مؤسسات "governmentality" والنظام الأخلاقي. These included historical studies of childhood, progressive education, and mental measurement as well as contemporary studies of educational policy and curriculum fields including mathematics, physical education, language and literacy teaching (see Ball, 1990). وشملت هذه الدراسات التاريخية من مرحلة الطفولة والتعليم التدريجي ، والقياس العقلي ، وكذلك الدراسات المعاصرة للسياسة التعليمية والمناهج الدراسية بما في ذلك مجالات الرياضيات والتربية البدنية واللغة وتعليم القراءة والكتابة (انظر الكرة ، 1990).
There is, additionally, a growing corpus of feminist and postcolonial work that, following Derrida and Foucault, attempts to write and hear historically marginalised speakers and voices. وهناك ، بالإضافة إلى ذلك ، جسم متزايد من مرحلة ما بعد الاستعمار والعمل النسوي أنه ، في أعقاب دريدا وفوكو ، ومحاولات لكتابة وسماع المتحدثين المهمشة تاريخيا والأصوات. This includes significant work in educational autobiographies of women and members of indigenous and cultural and ethnic minority groups. وهذا يشمل العمل الهام في السير الذاتية التعليمية للمرأة وأعضاء الأقليات الثقافية والعرقية ومجموعات السكان الأصليين. One of the shared tenets of poststructuralist feminist and postcolonial theory is the need to generate a public and intellectual "space" for critique of dominant discourses and for the speaking and writing of the "unsaid", "subaltern" voices and stories that historically have been silenced. واحدة من المبادئ المشتركة لالنسوية ونظرية ما بعد الاستعمار poststructuralist هو الحاجة إلى توليد العامة والفكرية "الفضاء" لنقد الخطابات المهيمنة وعلى التحدث والكتابة من "لم يذكر" ، "ثانوي" الأصوات والقصص التي كانت تاريخيا إسكاته. Within the fields of "critical pedagogy" and "feminist pedagogy", this work is seen to serve educative and emancipatory political projects (see Luke and Gore 1993). ضمن مجالات "علم أصول التدريس حرجة" و "علم أصول التدريس النسوية" ، ويعتبر هذا العمل لخدمة المشاريع السياسية التحررية والتثقيفية (انظر لوقا وجور 1993).
The development of discourse analysis of educational texts thus mirrors some of the unresolved theoretical dilemmas in sociology of education and in the emergence and application of cultural studies to education. تطوير تحليل الخطاب من النصوص التعليمية مرايا بالتالي حل بعض المعضلات النظرية في علم الاجتماع والتربية والتعليم وظهور وتطبيق الدراسات الثقافية في التعليم. While sociolinguistic work has stressed microanalyses of face-to-face language use in classrooms, textbooks and student texts, genealogical studies of curriculum and policy have tended to provide broad interpretive analyses of the historical development of institutional and knowledge structures with less detailed textual analysis. في حين شدد والعمل الاجتماعي اللغوي microanalyses من وجها لاستخدام لغة وجها في الفصول الدراسية ، والكتب المدرسية والنصوص طالبة ، دراسات الأنساب المناهج والسياسات تميل إلى تقديم تحليلات التفسيرية واسعة من التطور التاريخي للمعرفة والهياكل المؤسسية مع أقل تحليل النصوص التفصيلية. By contrast, much feminist and postcolonial writing has focused on the production of situated accounts of experience and identity formation, marginality and exclusion. على النقيض من ذلك ، وكتابة ما بعد الاستعمار وركزت كثيرا النسوية على إنتاج حسابات تقع في تشكيل الهوية والتهميش والخبرة والاستبعاد. The outstanding task for critical discourse analysis, then, is to provide detailed analysis of cultural voices and texts in local educational sites, while attempting to theoretically and empirically connect these with an understanding of power and ideology in broader social formations and configurations. المهمة المعلقة لتحليل الخطاب النقدي ، إذن ، هو تقديم تحليل مفصل من الأصوات الثقافية والنصوص في المواقع التعليمية المحلية ، بينما كان يحاول نظريا وتجريبيا تواصل مع هؤلاء فهم السلطة وأيديولوجية في تشكيلات اجتماعية أوسع وتكوينات. In many ways this is a restatement of an archetypal task of educational sociology: to link specific educational processes with systemic sociological outcomes. But that task has been reframed by the challenge of poststructuralism: to theorise and describe the relationships between discourse change and social change, between the word and the material world. في نواح كثيرة وهذا هو إعادة صياغة للمهمة التوراتية من علم الاجتماع التربوي : وصلة محددة مع العمليات التعليمية النظامية. نتائج اجتماعية ولكن تم تصورها لهذه المهمة والتي تحد من poststructuralism : لtheorise ووصف العلاقات بين تغير الخطاب والتغيير الاجتماعي ، بين الكلمة والعالم المادي.
4. 4. Critical Discourse Analysis تحليل الخطاب الحرجة
Critical discourse analysis refers to the use of an ensemble of techniques for the study of textual practice and language use as social and cultural practices (Fairclough, 1992b). الحرجة تحليل الخطاب يشير إلى استخدام مجموعة متكاملة من التقنيات لدراسة الممارسة النصية واستخدام اللغة والممارسات الاجتماعية والثقافية
سات لتحليل الخطاب النقدي. It concludes by describing unresolved issues and challenges for discourse analysis and sociology of education. ويخلص التقرير بوصف القضايا العالقة والتحديات للتحليل الخطاب وعلم التربية والتعليم.
الوحدة الرئيسية للتحليل لتحليل الخطاب النقدي هو النص. Texts are taken to be social actions, meaningful and coherent instances of spoken and written language use. النصوص هي التي اتخذت لتكون ذات مغزى الإجراءات الاجتماعية ، وحالات مترابطة من تحدثا وكتابة استخدام اللغة. Yet their shape and form is not random or arbitrary. بعد شكلها وشكل ليست عشوائية أو اعتباطية. Specific text types or "genres" serve conventional social uses and functions. أنواع نص معين أو "الجنس الأدبي" خدمة الاستخدامات الاجتماعية التقليدية ووظائفها. That is, particular kinds of texts attempt to `do things’ in social institutions with predictable ideational and material effects. These include functional written texts (eg, business letters, forms, policies, textbooks), spoken face-to-face interactions (eg, clinical exchanges, service exchanges, classroom lessons), and multimodal visual, electronic and gestural texts (eg, internet home pages). وهذا هو ، أنواع معينة من النصوص محاولة `تفعل أشياء’ في المؤسسات الاجتماعية والمادية التي يمكن التنبؤ بها مع الآثار فكري. الوظيفية وتشمل هذه النصوص المكتوبة (على سبيل المثال ، والرسائل التجارية والنماذج والسياسات ، والكتب المدرسية) ، تحدث وجها لوجه التفاعلات (على سبيل المثال وتبادل السريرية ، وتبادل الخدمات ، دروس الصف) ، والمتعدد الوسائط والالكترونية وإيمائية النصوص البصرية (على سبيل المثال ، الصفحات الرئيسية على الإنترنت). Taken as historically and culturally specific social actions, genres are dynamic and continually subject to innovation and reinvention. كما اتخذت إجراءات محددة ثقافيا وتاريخيا الاجتماعية ، والأنواع هي دينامية وتخضع باستمرار على الابتكار والتجديد. They remain affiliated nonetheless with particular conventionalised discourses. ومع ذلك تظل تابعة مع الخطابات conventionalised معينة. For example, business letters are likely to feature discourses of finance and business; tabloid news reports would be sites for discourses of romance and sexuality. على سبيل المثال ، خطابات العمل من المرجح أن ميزة نقاشاتهم المال والأعمال ، وتقارير أخبار الصحيفة ستكون مواقع لالخطابات الرومانسية والنشاط الجنسي. As conventional forms, then, genres and sub-genres thus both constrain and enable meanings and social relations between speakers and listeners, writers and readers. والأشكال التقليدية ، ثم ، والأنواع وشبه الأنواع ، وبالتالي تقييد وتمكين كل من المعاني والعلاقات الاجتماعية بين المتحدثين والمستمعين ، والكتاب والقراء.
All genres can be analysed in terms of their sequenced structures of propositions, their textual macrostructures. يتم تحليل جميع أنواع يمكن من حيث التسلسل هياكلها من المقترحات ، التي macrostructures النصية. The structures of spoken and written narratives have identifiable segments, movements or `chunks’. هياكل وكتابة الروايات المحكية وقطاعات محددة ، أو حركات `قطع. In the case of, for example, children’s reading or science textbooks, the sequencing and montage of key actions, portrayals and claims follows an identifiable order. في حالة ، على سبيل المثال ، في قراءة الكتب أو الأطفال العلم والتسلسل والمونتاج من الإجراءات الرئيسية ، ورسم صور والمطالبات يلي أمر تحديدها. The resultant text structures tend to operate as large scale `grammars’ of actions and events chained together, as expressions of a "cultural logic" and taken for granted assumptions about historical and human agency, social and natural causality. الهياكل النص الناتجة تميل إلى العمل في قواعد النحو واسعة النطاق ” من الإجراءات والأحداث بالسلاسل معا ، بوصفها تعبيرا عن "المنطق الثقافي" والتي اتخذت لمنح الافتراضات حول الإنسان وكالة التاريخية والطبيعية والسببية الاجتماعية. The study of narrative structures has been used to study the representation of gender relations, cultures and cultural groups, wars and other major historical events, and civic and political structures in textbooks (see Luke 1995). السرد هياكل استخدمت كانت دراسة لدراسة التمثيل في العلاقات بين الجنسين والثقافات والجماعات الثقافية ، والحروب وغيرها من الأحداث التاريخية الكبرى ، والهياكل المدنية والسياسية في الكتب المدرسية (انظر لوقا 1995).
Studies of UK, US and Australian classrooms have focussed on how classroom talk can shape and reshape what will count as knowledge, subjectivity, legitimate social relations and textual practices. المملكة المتحدة والولايات المتحدة واستراليا والفصول الدراسية وركزت الدراسات على كيفية الحديث الفصول الدراسية يمكن أن يشكل وإعادة تشكيل ما يمكن أن يقع بها المعرفة ، والذاتية ، والعلاقات الاجتماعية المشروعة والممارسات النصية. Classroom talk is a primary medium through which teachers and students construct `readings’ of textbooks, in effect reshaping text structures, features and knowledge into authoritative interpretations. الصف نقاش هو وسيلة الأولية التي من خلالها المعلمين والطلاب بناء قراءات `’ الكتب المدرسية ، في الواقع إعادة تشكيل هياكل النص ، ملامح والمعرفة إلى تفسيرات رسمية. The turn-taking structure of classroom lessons and other spoken texts can be analysed for its topic and propositional macrostructure, to document patterns of who can speak, when, about what topics and with what officially recognised authority and force. أخذ الدروس الصفية وتحدث هيكل غيرها من النصوص يمكن أن يكون تحليل بدوره للموضوع ، واقتراحي بنية ترى بالعين المجردة ، لتوثيق أنماط الذين يستطيعون الكلام ، ومتى ، وماذا عن المواضيع مع ما معترف به رسميا السلطة والقوة. As noted, ethnomethodological studies of classroom talk detail many of the typical discourse moves and techniques with which teachers regulate classroom knowledge. Recent studies of gender and cultural identity document how students’ resistance can reshape school knowledge and social relations (see, for example, Gutierrez Larsen and Kreuter 1995). كما لوحظ والدراسات ethnomethodological من التفاصيل نقاش الفصول الدراسية العديد من التحركات الخطاب النموذجية والتقنيات التي المدرسين تنظيم المعرفة الفصول الدراسية. الدراسات الحديثة من الجنسين وثقافية وثيقة هوية كيف ‘المقاومة يمكن للطلاب مدرسة إعادة تشكيل المعارف والعلاقات الاجتماعية (انظر ، على سبيل المثال ، جوتيريز لارسن وKreuter 1995).
Critical discourse analysis also focuses on sentence and word-level analysis, drawing analytic methods from systemic functional linguistics. Halliday (1985) argues that lexical and grammatical features of texts have identifiable functions: (a) they represent and portray the social and natural world ("field"); (b) they construct and effect social relations ("tenor"); and, (c) they develop conventions as coherent, identifiable texts in particular media ("mode"). الحرجة تحليل الخطاب يركز أيضا على الحكم وعلى مستوى التحليل كلمة ، الرسم الأساليب التحليلية من اللسانيات الوظيفية النظامية :. هاليداي (1985) يجادل المعجمية والنحوية أن ملامح من النصوص التعريفية وظائف (أ) أنها تمثل وتصوير والطبيعية الاجتماعية في العالم) "الميدان") ، (ب) وبناء وتأثير العلاقات الاجتماعية ("التينور") ، و (ج) وتطوير الاتفاقيات والتعرف عليها ، ونصوص متماسكة في وسائل الإعلام الخاصة ("واسطة"). A range of other descriptions of language functions have been developed. أوصاف أخرى وظائف اللغة وضعت مجموعة من كان. According to Kress (1989), written and spoken texts represent particular selective views of the world or "subject positions" (ie, field) and they set out social relations of "reading positions" (ie, tenor). By establishing reading positions, texts can interpellate readers, situating and positioning them in identifiable relations of power and agency in relation to texts. وفقا لكريس (1989) ، والنصوص المكتوبة والمنطوقة تمثيل وجهات النظر انتقائية معينة من العالم أو "مواقف موضوع" (أي ، الحقل) ، وأنها وردت على العلاقات الاجتماعية "مواقف القراءة" (أي ، تينور). بواسطة إنشاء مواقف القراءة ، يمكن أن النصوص استجواب القراء ، والوقع واضعا إياها في العلاقات محددة من السلطة والوكالة فيما يتعلق النصوص.
The study of subject positions of textbooks has focused on selective traditions of values, ideologies, `voices’, and representations. مواقف من موضوع الكتب المدرسية من وركزت الدراسة على التقاليد الانتقائي للقيم ، والإيديولوجيات ، `’ أصوات ، والتمثيل. In addition to describing the cultural assumptions expressed in the text macrostructure, analysis can describe particular lexical choices (eg, "wordings", "namings") and the grammatical representation of agency and action (eg, transitivity, mode and modality). وبالإضافة إلى وصف الافتراضات الثقافية التي أعرب عنها في نص بنية ترى بالعين المجردة ، يمكن تحليل الخيارات وصف مفردات معينة (على سبيل المثال ، "صيغ" ، "namings") والتمثيل النحوية وكالة والعمل (على سبيل المثال ، transitivity ، نمط وطريقة). The use of an active or passive voice in a history textbook description of the "colonisation" of the Americas, for example, may have the ideological effect of foregrounding or backgrounding Anglo/European agency. استخدام وسيلة أو السلبي معلوم في التاريخ وصف الكتاب المدرسي من "الاستعمار" في الأمريكتين ، على سبيل المثال ، قد يكون له تأثير الإيديولوجية أو foregrounding backgrounding الأنجلو / الوكالة الأوروبية. The lexical choice of "colonisation" rather than "invasion", and the verbs and adjectives affiliated with indigenous people would represent a particular version of the historical event. مفردات من خيار "استعمار" بدلا من "غزو" ، والأفعال والصفات المنتسبة الأصلية من الناس وتمثل نسخة خاصة من هذا الحدث التاريخي. Critical discourse analysis thus can document how the world is portrayed, how human, biological and political actions are represented, sanctioned and critiqued in the official texts of educational institutions (see, for example, Muspratt Luke and Freebody 1997). تحليل الخطاب الحرجة وهكذا يمكن الوثيقة التي تصور العالم ، وكيف والسياسية الإجراءات تمثل الإنسان البيولوجي ، ويعاقب في نقد النصوص الرسمية للمؤسسات التعليمية (انظر ، على سبيل المثال ، لوقا وMuspratt Freebody 1997).
At the same time, we can analyse texts in terms of how they structure and stipulate social relations between human subjects. وفي الوقت نفسه ، يمكننا تحليل النصوص من حيث الهيكل والكيفية التي تنص على العلاقات الاجتماعية بين البشر. As noted, teachers and students in classroom talk tend to reconstruct text features and knowledge, often in resistant and idiosyncratic ways. كما لاحظ والمعلمين والطلاب في الفصول الدراسية نقاش تميل لإعادة بناء ملامح النص والمعرفة ، وغالبا في طرق المقاومة والفقهي. However, educational texts hail readers, and position them in ideological relations through various lexical and grammatical devices. ومع ذلك ، حائل التعليمية قراء النصوص ، والموقف منها في العلاقات الايديولوجية من خلال مختلف الأجهزة والنحوية للمفردات. Texts operate pragmatically through the use of pronominalisation, modal auxiliaries, and the selection of speech acts such as questions and commands, orders and injunctions. النصوص تعمل بشكل عملي من خلال استخدام pronominalisation ، المساعدين مشروط ، واختيار الكلام أفعالا مثل الأسئلة والأوامر والأوامر والأوامر. Consider, for example, how the aforementioned history textbook might define and position the reader through the use of "We" to refer to Anglo/European settlers. تنظر ، على سبيل المثال ، كيف يمكن للكتاب التاريخ المذكور قد تحدد وموقف القارئ من خلال استخدام "نحن" للإشارة إلى أوروبا / المستوطنين الأنجلو. Or perhaps, like many other textbooks, it directs its readers’ analyses and actions with questions and imperatives (eg, "Answer these questions after reading"). These lexical and grammatical choices build differential relations of power and agency between readers and writers, between students and textbooks. أو ربما ، على غرار العديد من الكتب المدرسية ، فإنه يوجه القراء تحليلاتها والإجراءات مع الأسئلة والضرورات (على سبيل المثال ، "الإجابة على هذه الأسئلة بعد قراءة") ، وهذه الخيارات المعجمية والنحوية بناء علاقات تفاضلية للسلطة وكالة بين القراء والكتاب ، وبين الطلاب والكتب المدرسية.
Critical discourse analysis, thus, employs interdisciplinary techniques of text analysis to look at how texts construct representations of the world, social identities, and social relationships. الحرجة تحليل الخطاب ، وبالتالي ، تستخدم تقنيات متعددة التخصصات لتحليل النص للنظر في كيفية بناء النصوص تمثيل العالم ، والهويات الاجتماعية ، والعلاقات الاجتماعية. This has already enabled the detailed study of policy texts, official curriculum documents, textbooks, teachers’ guidebooks, and student writings. بالفعل هذا وقد مكنت الدراسة التفصيلية لنصوص سياسة ، وثائق المناهج الدراسية الرسمية ، والكتب المدرسية ، ‘أدلة المعلمين ، وكتابات الطلاب. It has also been used to look at a range of formal and informal spoken texts, including classroom talk, administrators’ public talk, staffroom talk and parent-teacher interviews. Several recent studies of the social construction of school knowledge attempt to track different discourses across a range of texts within school systems (Corson 1995). كما كان يستخدم للنظر في مجموعة من النصوص غير الرسمية وغير الرسمية تحدث ، بما في ذلك الحديث الفصل ، ‘العامة يتحدث المسؤولين ، والتحدث staffroom والمقابلات والمعلمين الأصل. الدراسات التي أجريت مؤخرا العديد من البناء الاجتماعي من محاولة معرفة المدرسة لتتبع مختلف الخطابات عبر مجموعة من النصوص في إطار النظم المدرسية (كورسون 1995). In her study of social science education in Australian secondary schools, Lee (1996) examined syllabus documents, textbook forms, teacher commentaries on students and student work, classroom talk, and students’ written assignments. في دراستها لتعليم العلوم الاجتماعية في المدارس الثانوية الاسترالية (1996) درس لي وثائق المناهج والنماذج الكتاب المدرسي ، وتعليقات على الطلاب والمعلمين أعمال الطلاب ، والحديث الفصول الدراسية ، ومكتوب مهام الطلاب. Operating from a poststructuralist feminist perspective, she documented the construction of gender and gendered textual practices. This research design, used by many Australian and UK researchers, involves a series of text analyses that use different analytic tools, but which are nested within an overall set of social theoretic frameworks and sociological questions. التشغيل من منظور نسوي poststructuralist ، وقالت انها وثقت بناء بين الجنسين والممارسات النصية نوع الجنس ، وهذا تصميم البحث ، وتستخدم من قبل العديد من الباحثين الاستراليين والمملكة المتحدة ، ينطوي على سلسلة من التحليلات النصية التي تستخدم أدوات تحليلية مختلفة ، ولكنها متداخلة ضمن مجموعة شاملة الأطر النظرية الاجتماعية والمسائل الاجتماعية.
In its constructive moment, critical discourse analysis is being used as the basis for the teaching of "critical language awareness" and "critical literacy" to students in Australia and the UK (Fairclough 1992a). في البناء في لحظة ، ويستخدم يجري تحليل الخطاب الحرجة كأساس لتدريس "لغة الوعي النقدي" و "محو الأمية الحرجة" للطلاب في استراليا والمملكة المتحدة (Fairclough 1992a). Critical deconstruction and social critique are key teleological principles of, respectively, poststructuralist discourse theory and Frankfurt School social analysis. تفكيك ونقد الاجتماعية الحرجة هي المبادئ الرئيسية لالغائي ، على التوالي ، ونظرية الخطاب فرانكفورت مدرسة التحليل الاجتماعي poststructuralist. The assumptions of such curricula are: (a) that students can be taught how to critically analyse the texts of the culture around them as part of literacy and social science education; and, (b) that critical literacy is the `new basic’ for postmodern conditions. الافتراضات من هذه المناهج هي : (أ) أن يدرس الطلاب كيف يمكن لتحليل نقدي لنصوص الثقافة حولهم كجزء من محو الأمية وتعليم العلوم الاجتماعية ، و (ب) أن معرفة القراءة والكتابة الحرجة هو جديد `الأساسية التي تقدم لل ما بعد الحداثة شروطه.
5. 5. Conclusion استنتاج
Discourses constitute what Wittgenstein called "forms of life", ubiquitous ways of knowing, valuing and experiencing the world. الخطابات تشكل ما فيتجنشتاين يسمى "أشكال الحياة" ، وطرق في كل مكان لمعرفة وتقييم وتواجه العالم. They can be used for the assertion of power and knowledge and they can be used for purposes of resistance and critique. واستخدم الباحثون ويمكن لتأكيد القوة والمعرفة واستخدامها ويمكن لأغراض المقاومة ونقد. They are used in everyday local texts for building productive power and knowledge and for purposes of regulation and normalisation, for the development of new knowledge and power relations, and for hegemony. If we accept the postructuralist view of primacy of discourse, than critical discourse analysis is necessary for describing and interpreting, analysing and critiquing social life. واستخدم الباحثون في النصوص المحلية اليومية لبناء القدرة الإنتاجية والمعرفة وذلك لأغراض التنظيم والتطبيع ، لتنمية معارف جديدة وعلاقات القوة ، والهيمنة. وإذا قبلنا عرض postructuralist من سيادة الخطاب ، من تحليل الخطاب النقدي هو ضروري لوصف وتفسير وتحليل ونقد الحياة الاجتماعية.
Critical discourse analysis provides an interdisciplinary analytic approach and a flexible metalanguage for the sociological analysis of texts and discourses. الحرجة تحليل الخطاب التحليلي يوفر نهج متعدد التخصصات ، واللغة التي تستخدم في تعريف لغة اخرى مرنة لالتحليل السوسيولوجي من النصوص والخطابات. The emergence of critical discourse analysis has at least three interrelated implications for educational studies and the sociology of education. ظهور تحليل الخطاب النقدي لديه على الأقل ثلاثة آثار المترابطة للدراسات التربوية وعلم الاجتماع التربية والتعليم. First, it marks out a retheorisation of educational practice. Educational theory and practice historically has relied on foundational metaphors of the unfolding child, the industrial machine, the individual rationalist mind, and, most recently, the digital computer. أولا ، من علامات الخروج من retheorisation الممارسة التعليمية. النظرية التربوية والممارسة تاريخيا اعتمد على الاستعارات التأسيسية للطفل تتكشف ، الآلة الصناعية ، والعقل العقلانية الفردية ، ومؤخرا ، الكمبيوتر الرقمية. The metaphor offered by poststructuralism is that of the text as an interpretable phenomena that is constitutive of all educational and intellectual endeavour. المجاز التي تقدمها poststructuralism هو أن النص بوصفه للتفسير الظواهر التي التأسيسي للجميع والفكرية المسعى التعليمية.
Second, critical discourse analysis marks out a new set of methodological techniques and possibilities. الثانية ، الحرجة علامات تحليل الخطاب إلى مجموعة جديدة من التقنيات المنهجية والاحتمالات. The assumption shared by many quantitative and qualitative approaches to sociological research has been that observable realities, truths and social facts have an essential existence prior to discourse. يشترك فيها العديد من الكمية والنوعية نهج البحوث السوسيولوجية تم افتراض أن لديه حقائق يمكن ملاحظتها ، والحقائق والوقائع الاجتماعية الأساسية لها وجود قبل الخطاب. Critical discourse analysis begins from a recognition of language and discourse as non-transparent, opaque ways of studying and representing the world. تحليل الخطاب الحرجة تبدأ من الاعتراف اللغة والخطاب وشفافة وغير شفافة ، غير طرق الدراسة والتي تمثل العالم. It recasts all data and research artefacts as discourse. فإنه يعيد صب جميع القطع البيانات والبحوث والخطاب. It raises and addresses the question of self-reflexivity by making researchers’ own uses of discourse a key problematic in design and inquiry. فإنه يثير ويعالج مسألة الانعكاس الذاتي عن طريق جعل أنفسهم يستخدم الباحثون الخطاب وإشكالية أساسية في تصميم والتحقيق.
Third, critical discourse analysis marks out the grounds for rethinking pedagogical practices and outcomes as discourse. الثالثة ، الحرجة علامات تحليل الخطاب من أسباب إعادة النظر في الممارسات التربوية والنتائج والخطاب. The assumption underlying many postwar curriculum development and instructional models is that the purpose of education is to produce behaviours, skills and competences required for industrial-era workplaces and civic spheres. الافتراض الأساسي العديد من تطوير المناهج التعليمية ونماذج ما بعد الحرب هو أن الغرض من التعليم هو لانتاج السلوكيات والمهارات والكفاءات اللازمة لأماكن العمل في عهد المجالات الصناعية والمدنية. Critical discourse analysis suggests that mastery of discourse is the principle educational process and outcome, and that this mastery can be normatively reshaped to introduce teachers and students to critical analyses of text-based, postmodern cultures and economies. تحليل الخطاب الحرجة تشير إلى أن التمكن من الخطاب هو عملية تعليمية المبدأ والنتيجة ، وأنه يمكن إعادة تشكيل هذا إتقان معياريا لتقديم المدرسين والطلاب على تحليلات نقدية من مقرها ، ما بعد الحداثة ، النص الثقافات والاقتصادات
المراجع
Apple MW 1996Cultural Politics in Education,Teachers College Press, New York
Baker CD, Freebody P 1989. Children’s First Schoolbooks,Basil Blackwell, Oxford.
Baker CD, Luke A (eds) 1991Towards a Critical Sociology of Reading Pedagogy,John Benjamins, Amsterdam
Ball S (ed.) 1990Foucault andEducation,Routledge, New York
Bourdieu P 1992Language andSymbolic Power,Polity Press, Cambridge.
Cazden C 1988ClassroomDiscourse,Heineman, Portsmouth, New Jersey
Corson D (ed.) 1995Discourseand Power in Educational Organizations,Hampton Press, Creskill, New Jersey
Fairclough N (ed.) 1992aCritical Language Awareness,Longman, London
Fairclough N 1992bDiscourse andSocial Change , Polity Press, Cambridge.
Foucault M 1972The Archaeologyof Knowledge,Harper and Row, New York
Foucault M 1980Power/Knowledge,Pantheon, New York
Gutierrez C, Larson J, Kreuter B 1995 Cultural tensions in the scripted classroom: The value of the subjugatedperspective. Urb.Ed: 29, 410-442.
Hall S 1996 The meaning of NewTimes. In: Morley D, Chen K (eds) 1996Stuart Hall: Critical Dialogues inCultural Studies.Routledge, London.
Halliday MAK 1985AnIntroduction to Functional Grammar.Edward Arnold, London.
Henriques J, Hollway W, Urwin C, Venn C, Walkerdine V 1984Changing the Subject: Psychology, Social Regulationand Subjectivity.Methuen, London
Kress G 1989LinguisticProcesses in Sociocultural Practice.Oxford University Press, Oxford.
Lee A 1996Literacy, Gender andCurriculum.Taylor and Francis, London.
Luke A 1995. Text and discourseanalysis in education: An introduction to critical discourse analysis. Rev.Res.Ed. 21:1-48.
Luke C, Gore J (eds) 1993Feminism and Critical Pedagogy.Routledge, New York.
Lyotard JF 1984The PostmodernCondition: A Report on Knowledge.University of Minnesota Press, Minneapolis.
Mehan H 1979LearningLessons.Harvard University Press, Cambridge, Mass
Muspratt قاف ، لوقا ، ف Freebody (محرران) 1997 بناء القراءة والكتابة النقدية. صحافة هامبتون ، Creskill ، ونيو جيرسي
New London Group 1996 A pedagogy ofmultiliteracies: Designing social futures. Har.Ed.Rev. 66:60-92.
Williams G 1992Sociolinguistics: A Sociological Critique.Routledge, London.
واقترح لمزيد من المطالعة
Fairclough N 1989Language and Power.Longman, London.
Gee JP 1995Social Linguisticsand Literacies.Taylor and Francis, London.
Harvey D 1989The Condition ofPostmodernity.Basil Blackwell, Oxford.
Lash S 1990Sociology ofPostmodernism.Routledge, London.
Mey JL 1985Whose Language? AStudy in Linguistic Pragmatics.John Benjamins, Amsterdam.
Poster, M 1990The Mode ofInformation.Polity Press, Cambridge.
- Allan Luke
كلية الدراسات العليا في التربية والتعليم
جامعة كوينزلاند
بريسبان ، كوينزلاند ، أستراليا
updated
_addload(function(){_setupIW();_csi(’en’,'ar’,'http://gseis.ucla.edu/faculty/kellner/ed270/Luke/SAHA6.html’);});
أضف الى مفضلتك [/b][/b]
