الخميس فبراير 25, 2010 1:36 pmمنهجية تحليل المؤلفات
تصورات حول مادة المؤلفات في التعليم الثانوي المغربي
د. جميل حمداوي | نشر 03/17/2007 | دراسات |
د. جميل حمداوي
أستاذ باحث في تخصصات شتى ولاسيما الأدبية والفنية والفكرية منها.
عضو المجلس العلمي بالناظور ورابطة علماء المغرب.
مؤسس منتدى الفعل الإبداعي بالناظور.
عرض جميع مقالات د. جميل حمداوي
تصورات حول مادة المؤلفات في التعليم الثانوي المغربي
لا أحد ينكر ما لمادة المؤلفات من أهمية كبرى على المستوى الديداكتيكي والبيداغوجيفي التعليم الثانوي المغربي، لأنها تعود التلميذ على القراءة المسترسلة وتتركه يحتك مباشرة بكتب المبدعين والنقاد وتدفعه إلى القراءة المتأنية الواعية، ويسافر مع أخيلة الكتب وفضاءاتها الإبداعية ودروبها الفنية لتنتهي قراءة المتعلم بخلاصة تركيبية يعيد فيها التلميذ إنتاج ما قرأه وتذوقه في شكل استنتاج شخصي وقراءة تقييمية للعمل الإبداعي أو النقدي في كل أبعاده المضمونية والجمالية والمرجعية. وما أحوج المتعلم اليوم إلى دراسة المؤلفات الأدبية مع انتشار ظاهرة عزوف الناس عن القراءة وركود الفعل الثقافي وكساد الكتاب العربي في رفوف الخزانات والمكتبات الخاصة والعامة حتى أصبحنا أمة أمية لا تقرأ على الرغم من أن أول سورة نزلت على الرسول (صلعم) وهي سورة " العلق" تدعو إلى القراءة والتعلم!
1- درس المؤلفات من خلال التوجيهات الرسمية:
تنبني التوجيهات الرسمية المثبتة في كتاب (الدليل إلى تنفيذ منهاج اللغة العربية)(1) على المستوى المعرفي والعلمي على مقترحات (شميت و فيالا) M.P. Schmitt et A.Viala في كتابهما القيم "savoir lire"(2) (معرفة القراءة / كيفية القراءة). أما على المستوى الديداكتيكي والبيداغوجي، فتنبني هذه المقترحات على القراءات الثلاث: التوجيهية و التحليلية و التركيبية.
وتتوخى المرحلة التوجيهية قراءة المؤلف من الناحية الداخلية والخارجية ووضع فرضيات للقراءة، بينما تستدعي المرحلة التحليلية فهمه وإدراك العلاقات بين عناصره بنيويا وما ينظمها. أما المرحلة التركيبية فتهدف إلى إكساب المتعلم القدرة على الربط والاستدلال والبرهنة والحكم.(3)
وإذا كانت المرحلة الأولى تعتمد على القراءة المناصبة، فان المرحلة الثانية عبارة عن قراءة بنيوية ترتكز على القصة والخطاب، بينما تهدف الثالثة إلى تقويم العمل من خلال جوانب الفهم و التفسير.
وتعتمد الوزارة في توجيهاتها على المنظومات الستة لشميت وفيالا بطريقة استنساخية على الشكل التالي:
1- الحدث: ويتم هنا استقراء دلالات النص وتحديد أحداثه الأساسية والثانوية وربطها بالمنطلقات الفنية والبنيوية والاجتماعية.
2- القوى الفاعلة: تستخلص جميع القوى العاملة الحية والمجردة والجامدةوتدرج في سياقاتهاالبنيوية والسيميائية عن طريق تحديد الوظائف ووجهات النظر بعد جرد كل القوى الفاعلة وتصنيفها.
3- البعد النفسي عبر استقراء التيمات السيكولوجية ومعالجة الحقل العاطفي من خلال العلاقات الموجودة بين الشخصيات و الكاتب و القارئ، و تحديد رؤية الواقع من خلال اللاشعور الفردي أو الجماعي.
4- البعد الاجتماعي والتاريخي: يتم الاشتغال هنا على المقاربة السوسيولوجية بمختلف تياراتها، والمقاربة التاريخية في إطار علاقة الذات بالتاريخ، أي تفاعل الإبداع مع الزمن و الواقع.
5- البنية: و يعتمد هنا على طبوغرافيا النص، وتعيين المقاطع والمتواليات من خلال سيميولوجية الوظائف والبرامج السردية و تيماتها.
6- الأسلوب: ونركز هنا على البنية اللغوية واللسانية والفنية (البلاغية)، ورصد علاقات التلقي مع الانكباب على العرض السردي وطرائق أسلبته سواء أكانت مباشرة أم غير مباشرة، ودراسة الصور البلاغية والروائية، و التعرف على رؤية العالم أو الموقف من الوجود.
ويلاحظ أن مرسل هذه التوجيهات الرسمية هو وزارة التربية الوطنية باعتبارها مؤسسة رسمية بعد أن استجمعت قرارات وتوصيات المؤلفين التربويين الذين يتمثلون في المفتشين المركزيين و الجهويين ومفتشي النيابات والمقاطعات التربوية وبعض الأساتذة الباحثين في المراكز التربوية والمعاهد الجامعية علاوة على بعض الأساتذة الممارسين في التعليم الثانوي. وتتخذ هذه التوجيهات الموجهة إلى السادة الأساتذة والسادة المفتشين والمراقبين التربويين صبغة رسمية أو شكل قرارات قانونية إلزامية.
وتستهدف هذه التوجيهات من تدريس مادة المؤلفات تنمية الكفايات التواصلية والمنهجية والثقافية وغرس القيم الإنسانية النبيلة والعمل على تحقيق المواطنة الصالحة وتنمية المواقف الوجدانية وترقيتها إيجابيا. وتستند معايير اختيار هذه المؤلفات حسب التوجيهات الرسمية إلى أسباب فنية وتربوية ديداكتيكية و عوامل سوسيو ثقافية للمتعلم. وهكذا قررت الوزارة أربع مجموعات أجناسية من المؤلفات الإبداعية منذ الموسم الدراسي 2005-2006م مع اعتماد سياسة التنويع والاختيار وحرية الانتقاء والبرمجة:
1- المجموعة الروائية (الحي اللاتيني لسهيل إدريس، المباءة لمحمد عز الدين التازي، عين الفرس لميلودي شغموم).
2- المجموعة المسرحية: (ابن الرومي في مدن الصفيح لعبد الكريم برشيد، وأبو حيان التوحيدي للطيب الصديقي، ومسرحية أبي خليل القباني لسعد الله ونوس) ؛
3- المجموعة النقدية
الأدب والغرابة لعبد الفتاح كليطو، وقراءة ثانية لشعرنا القديم لمصطفى ناصف، والشعرية العربية لأدونيس)؛
4- مجموعة السيرة الذاتية والغيرية: (أديب لطه حسين، الرحلة الأصعب لفدوى طوقان، وفي الطفولة لعبد المجيد بن جلون)
ويلاحظ غلبة السرد الروائي على مادة المؤلفات بالمقارنة مع الأجناس الأدبية الأخرى، وغياب جنس القصة القصيرة والديوان الشعري والقصة القصيرة جدا والرواية القصيرة جدا والزجل والأدب الشعبي.
وقد فصلت التوجيهات الرسمية المراحل المتبعة في تدريس المؤلفات، و قد حددتها في ثلاث مراحل متعاقبة: المرحلة التوجيهية والمرحلة التحليلية والمرحلة التركيبية.
أ- القراة التوجيهية:
يدرس المؤلف في القراءة التوجيهية من الداخل والخارج، كما تدرس عتبات المناص بما فيها العنوان واللوحة وحيثيات النشر والحوارات والاستجوابات وكتابات المؤلف الذاتية والغيرية والشهادات والمذكرات والإهداء والمقدمات والعناوين الداخلية والمقتبسات والهوامش....
ب- القراءة التحليلية:
يتبع المدرس في القراءة التحليلية المنظورات الستة كما اقترحها كل من شميت و فيالا. وتتضح المنظورات الستة بهذه الطريقة:
1- تتبع الحدث suivre' l action:
يتكون هذا المنظور من الموجز أو الملخص Résumé/ synopsis، أي دراسة المتن الحكائي ووتلخيصه كرونولوجيا وتفادي التقطيع الزمني وتداخلاته الاسترجاعية والاستباقية، وتحديد حبكة الرواية Intrigueمن خلال تنامي الأحداث و تغيير الوضعيات وتعاقب البرامج السردية إيجابا وسلبا والبحث عن التوازن و اللاتوازن عبر منطق الإمكانيات السردية الذي يتمثل في الانحطاط والتحسين كما عند عالم السرد الفرنسي كلود بريمون Claude Bremond. وكل هذا يسعفنا في التمييز بين الرواية الجديدة عن نظيرتها الكلاسيكية.
وتتحدد الرواية كذلك بالرهانات الدلالية و الشكلية، أي بعقدها وموضوع الصراع الذي يلتقي حوله الشخصيات المعارضة و المدافعة. أي إن الرواية لها هدف و موضوع تدور حوله، و هو الذي يوجه مضامين الرواية و أشكالها الفنية، و يؤثر كذلك على القارئ سلبا أو إيجابا كما يكون لأحداث الرواية ورهاناتها دلالات و أبعاد توجهها فهما و تفسيرا.
2- تقويم القوى الفاعلة évaluer les forces agissantes:
ليس من الضروري أن تكون القوى الفاعلة شخصيات بشرية، بل يمكن أن تكون هذه القوى أفكارا مجردة وأشياء مادية وقيما ومشاعر وكائنات و مؤسسات و جماد و حيوانات... لذا لابد من جرد جميع هذه القوى و تحديد أنماط الرؤية و التجليات النصية مع استخلاص الوضع الاعتباري للقوى الفاعلة وديناميتها في النص وآثار لعبة القوى. وقد تكون الشخصيات حسب وضعها الاعتباري داخل النص السردي والقصصي إيجابية أو سلبية، أساسية أو ثانوية، ونامية وسكونية، تدخل في صراع سيميائيتواصلي عبر جدلية التفاعل والتقابل والاختلاف:
المرسلـــــــــــــــــ المرسل إليه
الذات ـــــــــــــــــ الموضوع
المساعد ـــــــــــــــــ المعاكس
ولابد لمعرفة الشخصيات بشكل دقيق من تحديد أنماط رؤياتها للعالم (البخل# الكرم – الخير# الشر)، وتحديد أنماط الرؤى السردية (الرؤية مع – الرؤية من الخلف –الرؤية من الخارج)، و تحديد لعبة القوى التي ينتج عنها تغيير في إيقاع الأحداث و سردها عبر ثنائية التوازن واللاتوازن وهيمنة قوى مركزية على أخرى و آثار ذلك على القارئ.
3- كشف البعد النفسي Déceler la psychologie :
يرتكز هذا المنظور على الحقل العاطفي وإبراز التيمات السيكولوجية واستخلاص الموقف النفسي من الموجود و تحديد دلالات النص و أبعاده السيكولوجية. ويعتمد هذا المنظور على المقاربة النفسية في استكشاف الأبعاد الشعورية واللاشعورية داخل النص الأدبي، وذلك بربط الكاتب بخباياه النفسية الظاهرة والخفية ومعرفة حيثيات الإبداع ونفسيات الشخصيات وميولاتها وعواطفها وصراعها النفسي وتمزقها الذاتي.
4- تحليل البعد الاجتماعي Analyser la sociologie:
يتحدد الحقل السوسيوتاريخي في دراسة العمل الأدبي أو المؤلف من خلال رصد الوقائع الاجتماعية ودراسة الفئات و القيم و الأنساق الفكرية و ربط النص بالمجتمع و التاريخ على مستوى التكون و التلقي مع استخلاص الدلالات الاجتماعية و التاريخية. والمقصود من هذا أن المتلقي يسير على خطى المقاربتين الاجتماعية والتاريخية في تعيين الظروف الاجتماعية والتاريخية التي تتحكم في النص على ضوء مرآة الانعكاس أو التماثل الگولدماني في فهم العمل الأدبي وتفسيره اجتماعيا وثقافيا وسياسيا واقتصاديا من أجل تحديد الرؤية للعالم التي ينطلق منها المؤلف والكاتب على حد سواء.
5- استخلاص البنيةDégager la structure:
تستخلص بنية النص الأدبي بتقطيع المؤلف إلى متواليات و مقاطع سردية أو وحدات درامية أو دلالية، و معرفة كيفية تنظيمها منطقيا وكرونولوجيا و تيماتيكيا، و تحديد البنى السطحية و العميقة للنص وكيف تتجلى سرديا.
6- تحديد الأسلوب Identifier le style :
تعد هذه آخر الخطوات التحليلية وتتمظهر في تحديد المعايير والموصفات و خصائص الكتابة والأسلوب مع رصد رهانات النص. وتتحدد المعايير و المواصفات من خلال معرفة طبيعة المعيار البنيوي للمؤلف و معياره الشعري (الفني) والأجناسي. كما يرتكز ميثاق القراءة على مراعاة أفق انتظار القارئ أو تخييبه فنيا أو دلاليا. و يستند المؤلف الأدبي إلى انتقاء الكتابة من خلال التنويع المعجمي و حقوله الدلالية واللغوية.
وفي مستوى التركيب، يتم الاطلاع على نوع الجمل و التراكيب المستعملة: تبيان الجمل القصيرة والجمل الطويلة واستكشاف دلالاتها الروائية والحدثية علاوة على تحديد مستويات اللغة وصيغ العرض والطرائق البلاغية وربط كل هذا برهانات النص على مستوى التلقي والأسلوب ورؤية العالم.
ت- المرحلة التركيبية:
يتم التقابل في هذه المرحلة بين قراءات نقدية عدة في تباعدها أو تقاربها أو تنافسها أو من خلال تلاؤمها أو تعارضها انسجاما واختلافا.
2- ملاحظات على التوجيهات الرسمية:
أول انطباع سيخرج به كل من قرأالتوجيهات الرسمية أنها تتمثل خطة شميت و فيالا وتنقلها بشكل حرفي مباشر دون أدنى تغيير أو تجديد حيث تجمع هذه التوجيهات بين عدة مقاربات منهجية كالبنيوية والسميوطيقا و التيماتيكية و علم النفس (السيكولوجيا) و السوسيولوجيا والأسلوبية و التاريخ. و يعني هذا أن هناك خلطا وتلفيقا بين مجموعة من المناهج المتنافرة بين بعضها البعض. فكيف يمكن الجمع بين السميوطيقا و علم الاجتماع و التاريخ؟فهذاالجمع الانتقائي والتعسفي يثير فوضى منهجية واصطلاحية لدى المتلقي.
و يلاحظ كذلك عدم الترتيب في هذه المنظورات، فكان ينبغي أن تكون المنظورات على النحو التالي:
1- البنية 2- الحدث 3- القوى الفاعلة 4- البعد النفسي 5- البعد الاجتماعي/التاريخي 6- الأسلوب 7- مواجهة القراءات.
ونستنتج كذلك أن التوجيهات الرسمية لا تشير بدقة إلى المناص الخارجي و الداخلي، و كل ما يمت بصلة إلى التفاعل النصي (التناص) والقرائي.
ومن يتأمل كذلك كتاب (معرفة القراءة أو كيفية الإقراء) يلاحظ استعمال المصطلحات والمفاهيم بمعزل عن حقولها النظرية و إطارها الابستيمولوجي و منهجياتها الأصلية، فكيف يمكن دراسة رؤية العالم بمعزل عن سوسيولوجية لوسيان گولدمان؟ وكيف ينبغي فهم تواصل الشخصيات بمعزل عن سميوطيقا گريماس؟
وكان من الأفضل أن تراعي وزارةالتربية الوطنية مستجدات الحقل السردي عبر استرفاد نموذج جنيت Genetteمع تصوراته، أو گريماس بتبسيطه و تسهيله.
وفي منظوري، تنبني الرواية منهجيا وديداكتيكيا على ثلاثة مرتكزات أساسية:
1- المستوى المناصي: يتم الاشتغال فيه على العتبات والمصاحبات الداخلية والخارجية.
2- المستوى النصي الداخلي:ويتوزع هذا المستوى على مكونين أساسيين: القصة التي تشمل الأحداث والشخصيات والفضاء، و الخطاب الذي يشمل الوصف والزمن والأسلوب والرؤية.
3- المستوى التفاعلي: وينفتح الدرس السردي هنا على التعيين الأجناسي والحوار التناصي والبعد السيكولوجي من خلال التركيز على الذات الشعورية واللاشعورية ، والبعد السوسيولوجي وذلك بريط النص بالمجتمع انعكاسا وتماثلا، والتفاعل القرائي من خلال ربط النص بالقارئ أو المتلقي سواء أكان حقيقيا أم ضمنيا أم عاديا.
3- المنهجية المقترحة:
يمكن أن نقترح منهجية في التعامل مع النص الأدبي في مادة المؤلفات في التعليم الثانوي المغربي وهي منهجية شاملة تحيط بالنص الإبداعي من جميع جوانبه، وذلك باستقراء كل مؤشراته ودواله النصية والمرجعية. وإليكم بعض الخطوات الإجرائية التي يمكن الاتكاء عليها في مقاربة المؤلفات الأدبية قصد فهمها وتفسيرها ودراستها ديداكتيكيا وبيداغوجيا:
أ-تحديد المناص الداخلي و الخارجي.
ب- تقسيم المؤلف إلى مقاطع أو متواليات أو فصول أو مشاهد مراعيا معايير طيبوغرافية ودلالية وزمنية ومكانية وأسلوبية.
ت- تحديد فرضية القراءة و الهدف منها.
ث- التركيز على البنية القصصية من خلال الأحداث و الشخصيات والفضاء.
ج- التركيز على الخطاب من خلال الوصف و الرؤية و الزمن و الأسلوب و التناص.
ح- استخلاص الأبعاد السيكولوجية و الاجتماعية و الدلالية و التاريخية للنص.
خ- تحديد مختلف قراءات النص وتبيان طبيعتها، هل هي منغلقة أم منفتحة؟
د- تركيب قراءة شخصية وإعداد استنتاج تقويمي شامل يمس الجوانب الشكلية والدلالية والمناصية والوظيفية.
ذ- تعويد التلميذ عند كل مرحلة على مجموعة من التقنيات نقدا و إبداعا في إطار أعمال وتمارين منزلية مثل: مطالبته بالوصف أو كتابة قصة أوكتابة مقطع يستعمل فيه الفلاش باك، أو وصف شخصية، أو وصف مكان.
خاتمة:
مازال تدريس مادة المؤلفات في التعليم الثانوي المغربي يثير إشكاليات عويصة تتمثل في كيفية انتقاء المؤلفات واختيارها، والطرائق التي ينبغي تمثلها في العملية التعلمية- التعليمية، وكيف ينبغي تدريس العمل الإبداعي أو الوصفي : هل بتحليله في كليته وشموليته أم بتقسيمه إلى أجزاء تدرس بالتدريج؟ وكيف يمكن لنا تقويم عمل التلميذتقويما موضوعيا أثناء التعامل مع مجزوءة المؤلفات ؟ وماهي المنهجية المتبعة في مقاربة المؤلفات الأدبية؟ هل سنعتمد على المقاربات الديداكتيكية والبيداغوجية أم المقاربات النقدية الأكاديمية؟ وهل طريقة العروض صالحة لتهيئة درس المؤلفات الأدبية أم لابد من التدرج في شرح المفاهيم والمصطلحات عن طريق التمارين الفصلية مع تحفيز التلاميذ على تشريح العمل الإبداعي وتفكيكه خطوة خطوة؟!
cdabcd
الهوامش:
1-انظر: الدليل إلى تنفيذ منهاج اللغة العربية، السنة3، كتاب الأستاذ ، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، ط1 ، 1996م، صص:55-56؛
2-M.P.Schmitt.A.viala : Savoir lire, Didier, Paris1982
3-انظر الدليل إلى تنفيذ منهاج اللغة العربية، ص: 55؛
feghfe
ملاحظة:
جميل حمداوي، صندوق البريد 5021 أولاد ميمون، الناظور
jamilhamdaoui@yahoo.fr
تصورات حول مادة المؤلفات في التعليم الثانوي المغربي
د. جميل حمداوي | نشر 03/17/2007 | دراسات |
د. جميل حمداوي
أستاذ باحث في تخصصات شتى ولاسيما الأدبية والفنية والفكرية منها.
عضو المجلس العلمي بالناظور ورابطة علماء المغرب.
مؤسس منتدى الفعل الإبداعي بالناظور.
عرض جميع مقالات د. جميل حمداوي
تصورات حول مادة المؤلفات في التعليم الثانوي المغربي
لا أحد ينكر ما لمادة المؤلفات من أهمية كبرى على المستوى الديداكتيكي والبيداغوجيفي التعليم الثانوي المغربي، لأنها تعود التلميذ على القراءة المسترسلة وتتركه يحتك مباشرة بكتب المبدعين والنقاد وتدفعه إلى القراءة المتأنية الواعية، ويسافر مع أخيلة الكتب وفضاءاتها الإبداعية ودروبها الفنية لتنتهي قراءة المتعلم بخلاصة تركيبية يعيد فيها التلميذ إنتاج ما قرأه وتذوقه في شكل استنتاج شخصي وقراءة تقييمية للعمل الإبداعي أو النقدي في كل أبعاده المضمونية والجمالية والمرجعية. وما أحوج المتعلم اليوم إلى دراسة المؤلفات الأدبية مع انتشار ظاهرة عزوف الناس عن القراءة وركود الفعل الثقافي وكساد الكتاب العربي في رفوف الخزانات والمكتبات الخاصة والعامة حتى أصبحنا أمة أمية لا تقرأ على الرغم من أن أول سورة نزلت على الرسول (صلعم) وهي سورة " العلق" تدعو إلى القراءة والتعلم!
1- درس المؤلفات من خلال التوجيهات الرسمية:
تنبني التوجيهات الرسمية المثبتة في كتاب (الدليل إلى تنفيذ منهاج اللغة العربية)(1) على المستوى المعرفي والعلمي على مقترحات (شميت و فيالا) M.P. Schmitt et A.Viala في كتابهما القيم "savoir lire"(2) (معرفة القراءة / كيفية القراءة). أما على المستوى الديداكتيكي والبيداغوجي، فتنبني هذه المقترحات على القراءات الثلاث: التوجيهية و التحليلية و التركيبية.
وتتوخى المرحلة التوجيهية قراءة المؤلف من الناحية الداخلية والخارجية ووضع فرضيات للقراءة، بينما تستدعي المرحلة التحليلية فهمه وإدراك العلاقات بين عناصره بنيويا وما ينظمها. أما المرحلة التركيبية فتهدف إلى إكساب المتعلم القدرة على الربط والاستدلال والبرهنة والحكم.(3)
وإذا كانت المرحلة الأولى تعتمد على القراءة المناصبة، فان المرحلة الثانية عبارة عن قراءة بنيوية ترتكز على القصة والخطاب، بينما تهدف الثالثة إلى تقويم العمل من خلال جوانب الفهم و التفسير.
وتعتمد الوزارة في توجيهاتها على المنظومات الستة لشميت وفيالا بطريقة استنساخية على الشكل التالي:
1- الحدث: ويتم هنا استقراء دلالات النص وتحديد أحداثه الأساسية والثانوية وربطها بالمنطلقات الفنية والبنيوية والاجتماعية.
2- القوى الفاعلة: تستخلص جميع القوى العاملة الحية والمجردة والجامدةوتدرج في سياقاتهاالبنيوية والسيميائية عن طريق تحديد الوظائف ووجهات النظر بعد جرد كل القوى الفاعلة وتصنيفها.
3- البعد النفسي عبر استقراء التيمات السيكولوجية ومعالجة الحقل العاطفي من خلال العلاقات الموجودة بين الشخصيات و الكاتب و القارئ، و تحديد رؤية الواقع من خلال اللاشعور الفردي أو الجماعي.
4- البعد الاجتماعي والتاريخي: يتم الاشتغال هنا على المقاربة السوسيولوجية بمختلف تياراتها، والمقاربة التاريخية في إطار علاقة الذات بالتاريخ، أي تفاعل الإبداع مع الزمن و الواقع.
5- البنية: و يعتمد هنا على طبوغرافيا النص، وتعيين المقاطع والمتواليات من خلال سيميولوجية الوظائف والبرامج السردية و تيماتها.
6- الأسلوب: ونركز هنا على البنية اللغوية واللسانية والفنية (البلاغية)، ورصد علاقات التلقي مع الانكباب على العرض السردي وطرائق أسلبته سواء أكانت مباشرة أم غير مباشرة، ودراسة الصور البلاغية والروائية، و التعرف على رؤية العالم أو الموقف من الوجود.
ويلاحظ أن مرسل هذه التوجيهات الرسمية هو وزارة التربية الوطنية باعتبارها مؤسسة رسمية بعد أن استجمعت قرارات وتوصيات المؤلفين التربويين الذين يتمثلون في المفتشين المركزيين و الجهويين ومفتشي النيابات والمقاطعات التربوية وبعض الأساتذة الباحثين في المراكز التربوية والمعاهد الجامعية علاوة على بعض الأساتذة الممارسين في التعليم الثانوي. وتتخذ هذه التوجيهات الموجهة إلى السادة الأساتذة والسادة المفتشين والمراقبين التربويين صبغة رسمية أو شكل قرارات قانونية إلزامية.
وتستهدف هذه التوجيهات من تدريس مادة المؤلفات تنمية الكفايات التواصلية والمنهجية والثقافية وغرس القيم الإنسانية النبيلة والعمل على تحقيق المواطنة الصالحة وتنمية المواقف الوجدانية وترقيتها إيجابيا. وتستند معايير اختيار هذه المؤلفات حسب التوجيهات الرسمية إلى أسباب فنية وتربوية ديداكتيكية و عوامل سوسيو ثقافية للمتعلم. وهكذا قررت الوزارة أربع مجموعات أجناسية من المؤلفات الإبداعية منذ الموسم الدراسي 2005-2006م مع اعتماد سياسة التنويع والاختيار وحرية الانتقاء والبرمجة:
1- المجموعة الروائية (الحي اللاتيني لسهيل إدريس، المباءة لمحمد عز الدين التازي، عين الفرس لميلودي شغموم).
2- المجموعة المسرحية: (ابن الرومي في مدن الصفيح لعبد الكريم برشيد، وأبو حيان التوحيدي للطيب الصديقي، ومسرحية أبي خليل القباني لسعد الله ونوس) ؛
3- المجموعة النقدية
الأدب والغرابة لعبد الفتاح كليطو، وقراءة ثانية لشعرنا القديم لمصطفى ناصف، والشعرية العربية لأدونيس)؛4- مجموعة السيرة الذاتية والغيرية: (أديب لطه حسين، الرحلة الأصعب لفدوى طوقان، وفي الطفولة لعبد المجيد بن جلون)
ويلاحظ غلبة السرد الروائي على مادة المؤلفات بالمقارنة مع الأجناس الأدبية الأخرى، وغياب جنس القصة القصيرة والديوان الشعري والقصة القصيرة جدا والرواية القصيرة جدا والزجل والأدب الشعبي.
وقد فصلت التوجيهات الرسمية المراحل المتبعة في تدريس المؤلفات، و قد حددتها في ثلاث مراحل متعاقبة: المرحلة التوجيهية والمرحلة التحليلية والمرحلة التركيبية.
أ- القراة التوجيهية:
يدرس المؤلف في القراءة التوجيهية من الداخل والخارج، كما تدرس عتبات المناص بما فيها العنوان واللوحة وحيثيات النشر والحوارات والاستجوابات وكتابات المؤلف الذاتية والغيرية والشهادات والمذكرات والإهداء والمقدمات والعناوين الداخلية والمقتبسات والهوامش....
ب- القراءة التحليلية:
يتبع المدرس في القراءة التحليلية المنظورات الستة كما اقترحها كل من شميت و فيالا. وتتضح المنظورات الستة بهذه الطريقة:
1- تتبع الحدث suivre' l action:
يتكون هذا المنظور من الموجز أو الملخص Résumé/ synopsis، أي دراسة المتن الحكائي ووتلخيصه كرونولوجيا وتفادي التقطيع الزمني وتداخلاته الاسترجاعية والاستباقية، وتحديد حبكة الرواية Intrigueمن خلال تنامي الأحداث و تغيير الوضعيات وتعاقب البرامج السردية إيجابا وسلبا والبحث عن التوازن و اللاتوازن عبر منطق الإمكانيات السردية الذي يتمثل في الانحطاط والتحسين كما عند عالم السرد الفرنسي كلود بريمون Claude Bremond. وكل هذا يسعفنا في التمييز بين الرواية الجديدة عن نظيرتها الكلاسيكية.
وتتحدد الرواية كذلك بالرهانات الدلالية و الشكلية، أي بعقدها وموضوع الصراع الذي يلتقي حوله الشخصيات المعارضة و المدافعة. أي إن الرواية لها هدف و موضوع تدور حوله، و هو الذي يوجه مضامين الرواية و أشكالها الفنية، و يؤثر كذلك على القارئ سلبا أو إيجابا كما يكون لأحداث الرواية ورهاناتها دلالات و أبعاد توجهها فهما و تفسيرا.
2- تقويم القوى الفاعلة évaluer les forces agissantes:
ليس من الضروري أن تكون القوى الفاعلة شخصيات بشرية، بل يمكن أن تكون هذه القوى أفكارا مجردة وأشياء مادية وقيما ومشاعر وكائنات و مؤسسات و جماد و حيوانات... لذا لابد من جرد جميع هذه القوى و تحديد أنماط الرؤية و التجليات النصية مع استخلاص الوضع الاعتباري للقوى الفاعلة وديناميتها في النص وآثار لعبة القوى. وقد تكون الشخصيات حسب وضعها الاعتباري داخل النص السردي والقصصي إيجابية أو سلبية، أساسية أو ثانوية، ونامية وسكونية، تدخل في صراع سيميائيتواصلي عبر جدلية التفاعل والتقابل والاختلاف:
المرسلـــــــــــــــــ المرسل إليه
الذات ـــــــــــــــــ الموضوع
المساعد ـــــــــــــــــ المعاكس
ولابد لمعرفة الشخصيات بشكل دقيق من تحديد أنماط رؤياتها للعالم (البخل# الكرم – الخير# الشر)، وتحديد أنماط الرؤى السردية (الرؤية مع – الرؤية من الخلف –الرؤية من الخارج)، و تحديد لعبة القوى التي ينتج عنها تغيير في إيقاع الأحداث و سردها عبر ثنائية التوازن واللاتوازن وهيمنة قوى مركزية على أخرى و آثار ذلك على القارئ.
3- كشف البعد النفسي Déceler la psychologie :
يرتكز هذا المنظور على الحقل العاطفي وإبراز التيمات السيكولوجية واستخلاص الموقف النفسي من الموجود و تحديد دلالات النص و أبعاده السيكولوجية. ويعتمد هذا المنظور على المقاربة النفسية في استكشاف الأبعاد الشعورية واللاشعورية داخل النص الأدبي، وذلك بربط الكاتب بخباياه النفسية الظاهرة والخفية ومعرفة حيثيات الإبداع ونفسيات الشخصيات وميولاتها وعواطفها وصراعها النفسي وتمزقها الذاتي.
4- تحليل البعد الاجتماعي Analyser la sociologie:
يتحدد الحقل السوسيوتاريخي في دراسة العمل الأدبي أو المؤلف من خلال رصد الوقائع الاجتماعية ودراسة الفئات و القيم و الأنساق الفكرية و ربط النص بالمجتمع و التاريخ على مستوى التكون و التلقي مع استخلاص الدلالات الاجتماعية و التاريخية. والمقصود من هذا أن المتلقي يسير على خطى المقاربتين الاجتماعية والتاريخية في تعيين الظروف الاجتماعية والتاريخية التي تتحكم في النص على ضوء مرآة الانعكاس أو التماثل الگولدماني في فهم العمل الأدبي وتفسيره اجتماعيا وثقافيا وسياسيا واقتصاديا من أجل تحديد الرؤية للعالم التي ينطلق منها المؤلف والكاتب على حد سواء.
5- استخلاص البنيةDégager la structure:
تستخلص بنية النص الأدبي بتقطيع المؤلف إلى متواليات و مقاطع سردية أو وحدات درامية أو دلالية، و معرفة كيفية تنظيمها منطقيا وكرونولوجيا و تيماتيكيا، و تحديد البنى السطحية و العميقة للنص وكيف تتجلى سرديا.
6- تحديد الأسلوب Identifier le style :
تعد هذه آخر الخطوات التحليلية وتتمظهر في تحديد المعايير والموصفات و خصائص الكتابة والأسلوب مع رصد رهانات النص. وتتحدد المعايير و المواصفات من خلال معرفة طبيعة المعيار البنيوي للمؤلف و معياره الشعري (الفني) والأجناسي. كما يرتكز ميثاق القراءة على مراعاة أفق انتظار القارئ أو تخييبه فنيا أو دلاليا. و يستند المؤلف الأدبي إلى انتقاء الكتابة من خلال التنويع المعجمي و حقوله الدلالية واللغوية.
وفي مستوى التركيب، يتم الاطلاع على نوع الجمل و التراكيب المستعملة: تبيان الجمل القصيرة والجمل الطويلة واستكشاف دلالاتها الروائية والحدثية علاوة على تحديد مستويات اللغة وصيغ العرض والطرائق البلاغية وربط كل هذا برهانات النص على مستوى التلقي والأسلوب ورؤية العالم.
ت- المرحلة التركيبية:
يتم التقابل في هذه المرحلة بين قراءات نقدية عدة في تباعدها أو تقاربها أو تنافسها أو من خلال تلاؤمها أو تعارضها انسجاما واختلافا.
2- ملاحظات على التوجيهات الرسمية:
أول انطباع سيخرج به كل من قرأالتوجيهات الرسمية أنها تتمثل خطة شميت و فيالا وتنقلها بشكل حرفي مباشر دون أدنى تغيير أو تجديد حيث تجمع هذه التوجيهات بين عدة مقاربات منهجية كالبنيوية والسميوطيقا و التيماتيكية و علم النفس (السيكولوجيا) و السوسيولوجيا والأسلوبية و التاريخ. و يعني هذا أن هناك خلطا وتلفيقا بين مجموعة من المناهج المتنافرة بين بعضها البعض. فكيف يمكن الجمع بين السميوطيقا و علم الاجتماع و التاريخ؟فهذاالجمع الانتقائي والتعسفي يثير فوضى منهجية واصطلاحية لدى المتلقي.
و يلاحظ كذلك عدم الترتيب في هذه المنظورات، فكان ينبغي أن تكون المنظورات على النحو التالي:
1- البنية 2- الحدث 3- القوى الفاعلة 4- البعد النفسي 5- البعد الاجتماعي/التاريخي 6- الأسلوب 7- مواجهة القراءات.
ونستنتج كذلك أن التوجيهات الرسمية لا تشير بدقة إلى المناص الخارجي و الداخلي، و كل ما يمت بصلة إلى التفاعل النصي (التناص) والقرائي.
ومن يتأمل كذلك كتاب (معرفة القراءة أو كيفية الإقراء) يلاحظ استعمال المصطلحات والمفاهيم بمعزل عن حقولها النظرية و إطارها الابستيمولوجي و منهجياتها الأصلية، فكيف يمكن دراسة رؤية العالم بمعزل عن سوسيولوجية لوسيان گولدمان؟ وكيف ينبغي فهم تواصل الشخصيات بمعزل عن سميوطيقا گريماس؟
وكان من الأفضل أن تراعي وزارةالتربية الوطنية مستجدات الحقل السردي عبر استرفاد نموذج جنيت Genetteمع تصوراته، أو گريماس بتبسيطه و تسهيله.
وفي منظوري، تنبني الرواية منهجيا وديداكتيكيا على ثلاثة مرتكزات أساسية:
1- المستوى المناصي: يتم الاشتغال فيه على العتبات والمصاحبات الداخلية والخارجية.
2- المستوى النصي الداخلي:ويتوزع هذا المستوى على مكونين أساسيين: القصة التي تشمل الأحداث والشخصيات والفضاء، و الخطاب الذي يشمل الوصف والزمن والأسلوب والرؤية.
3- المستوى التفاعلي: وينفتح الدرس السردي هنا على التعيين الأجناسي والحوار التناصي والبعد السيكولوجي من خلال التركيز على الذات الشعورية واللاشعورية ، والبعد السوسيولوجي وذلك بريط النص بالمجتمع انعكاسا وتماثلا، والتفاعل القرائي من خلال ربط النص بالقارئ أو المتلقي سواء أكان حقيقيا أم ضمنيا أم عاديا.
3- المنهجية المقترحة:
يمكن أن نقترح منهجية في التعامل مع النص الأدبي في مادة المؤلفات في التعليم الثانوي المغربي وهي منهجية شاملة تحيط بالنص الإبداعي من جميع جوانبه، وذلك باستقراء كل مؤشراته ودواله النصية والمرجعية. وإليكم بعض الخطوات الإجرائية التي يمكن الاتكاء عليها في مقاربة المؤلفات الأدبية قصد فهمها وتفسيرها ودراستها ديداكتيكيا وبيداغوجيا:
أ-تحديد المناص الداخلي و الخارجي.
ب- تقسيم المؤلف إلى مقاطع أو متواليات أو فصول أو مشاهد مراعيا معايير طيبوغرافية ودلالية وزمنية ومكانية وأسلوبية.
ت- تحديد فرضية القراءة و الهدف منها.
ث- التركيز على البنية القصصية من خلال الأحداث و الشخصيات والفضاء.
ج- التركيز على الخطاب من خلال الوصف و الرؤية و الزمن و الأسلوب و التناص.
ح- استخلاص الأبعاد السيكولوجية و الاجتماعية و الدلالية و التاريخية للنص.
خ- تحديد مختلف قراءات النص وتبيان طبيعتها، هل هي منغلقة أم منفتحة؟
د- تركيب قراءة شخصية وإعداد استنتاج تقويمي شامل يمس الجوانب الشكلية والدلالية والمناصية والوظيفية.
ذ- تعويد التلميذ عند كل مرحلة على مجموعة من التقنيات نقدا و إبداعا في إطار أعمال وتمارين منزلية مثل: مطالبته بالوصف أو كتابة قصة أوكتابة مقطع يستعمل فيه الفلاش باك، أو وصف شخصية، أو وصف مكان.
خاتمة:
مازال تدريس مادة المؤلفات في التعليم الثانوي المغربي يثير إشكاليات عويصة تتمثل في كيفية انتقاء المؤلفات واختيارها، والطرائق التي ينبغي تمثلها في العملية التعلمية- التعليمية، وكيف ينبغي تدريس العمل الإبداعي أو الوصفي : هل بتحليله في كليته وشموليته أم بتقسيمه إلى أجزاء تدرس بالتدريج؟ وكيف يمكن لنا تقويم عمل التلميذتقويما موضوعيا أثناء التعامل مع مجزوءة المؤلفات ؟ وماهي المنهجية المتبعة في مقاربة المؤلفات الأدبية؟ هل سنعتمد على المقاربات الديداكتيكية والبيداغوجية أم المقاربات النقدية الأكاديمية؟ وهل طريقة العروض صالحة لتهيئة درس المؤلفات الأدبية أم لابد من التدرج في شرح المفاهيم والمصطلحات عن طريق التمارين الفصلية مع تحفيز التلاميذ على تشريح العمل الإبداعي وتفكيكه خطوة خطوة؟!
cdabcd
الهوامش:
1-انظر: الدليل إلى تنفيذ منهاج اللغة العربية، السنة3، كتاب الأستاذ ، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، ط1 ، 1996م، صص:55-56؛
2-M.P.Schmitt.A.viala : Savoir lire, Didier, Paris1982
3-انظر الدليل إلى تنفيذ منهاج اللغة العربية، ص: 55؛
feghfe
ملاحظة:
جميل حمداوي، صندوق البريد 5021 أولاد ميمون، الناظور
jamilhamdaoui@yahoo.fr
