الجمعة يناير 15, 2010 7:51 amنظرية بیاجیه البنائیة في النمو المعرفي
Piaget's Theory of Cognitive
Development
إعداد الأستاذة / أ. علي راجح بركات
(قسم علم النفس ، جامعة أم القرى، طالبه ببرنامج الدكتوراه)
ولد جان بیاجیه في عام 1896 في نیوشاتیل بسويسرا ، اھتم
بالطريقة التي تعمل بھا البیئة الطبیعیة وھو لا يزال في سن مبكرة . كتب
مقالته الأولى وھو في سن الثالثة عشرة ونال الدكتوراه في علم الأحیاء من
جامعة نیوشاتیل وھو في الثانیة والعشرين من العمر .
وفي عام 1921 وھو في سن الخامسة والعشرين أصبح مديرا
للدراسات في معھد ج ان جاك روسو في جنیف ونشر بعد ذلك بثلاث سنوات
كتابین ، كتاب اللغة والفكر عند الطفل ، وكتاب الحكم والتفكیر الاستدلالي
عند الطفل لتحديد أوجه الاختلاف في التفكیر ما بین الطفل والإنسان البالغ ،
وكیف يتطور نمو تفكیر الطفل في اتجاه أنماط تفكیر البالغین .
وفي عام 1955 أسس بیاجیه المركز الدولي لدراسة المعرفة الوراثیة
في جنیف ، وبعد اعتزاله من رئاسة المعھد ، ظل أستاذا فخريا في الجامعة .
1
ومنذ تأسیسه لھذا المعھد تمیزت كتاباته بالوفرة والغزارة ، من أھم
كتبه كتاب علم الأحیاء والمعرفة الذي نشر عام 1967 . والذي كان قد وضع
خلاصة له عام 1918 كرسالة في الحیاة يتحدث فیه عن العلاقة بین التطور
البیولوجي والنمو الفردي . وقارن بین العملیة التي تستطیع الكائنات الحیة
بموجبھا أن تتكیف مع التغیرات في بیئتھا من جھة ، والعملیة التي يستطیع
الأطفال بموجبھا من فھم أكثر للعالم الذي يعیشون فیه من جھة أخرى .
والكتاب الآخر ھو تطور التفكیر أو الموازنة في البنى المعرفیة يعالج فیه
قضیة التعلم .
أساسیات النظرية
* 1 يرى أن ما ينظم نمو الذكاء ھو نفس العملیات التي تحدد الشكل العام
للإنسان ، والتغیرات في فسیولوجیة جمیع الأنظمة الحیة .
* 2 يؤكد على الوصف الدقیق لمستويات الفھم أو مراحل التطور المعرفي عند
الأفراد حیث يحاول اقتفاء أثر انتقال الإنسان من مرحلة تطور معرفي إلى
مرحلة أخرى .
*3 من خلال مبادئ الموازنة يستطیع الإنسان أن يكون فھما أكثر دقة للعالم
من حوله ، وھذه ھي مبادئ التعلم من وجه نظر بیاجیه .
*4 النمو المعرفي حصیلة التفاعل بین عوامل النضج البیولوجي والبیئة
الطبیعیة والاجتماعیة والتوازن . لأن الطفل يكتسب من خلال ھذا التفاعلالخبرات المباشرة الناتجة عنه ، ويتعلم كیف يتعامل مع ھذه البیئة ، ويكتسب
أنماطا جديدة من التفكیر بدمجھا في تنظیمه المعرفي ، وقد تسقط ما قبلھا
من الأنماط الأقل نضجا أو تعدلھا لتنتظم داخل النمط الجديد .
5 * التطور المعرفي لیس تطورا بل كیفي في أسالیب التفكیر ووسائله ،
يخضع لتتابع متدرج ، له فئات أعمار تقريبیة لكل منھا خصائص ممیزة .*6 لا يمكن تعلم المفھوم المحدد إلا إذا كان الطفل قد اكتسب الكفاءة
2
العقلیة للربط بین المعلومات المتناثرة وھذه الكفاءة تنجم عن عملیة التجريد
التأملي التي تعتمد على تطوير الذكاء الذي يتجاوز نطاق الخبرة بالمفاھیم
المتشابھة . وتطور الذكاء كنظام وظیفي يضع الحدود لما يمكن أن يتم تعلمه
7 * التطور عملیة زيادة الوعي بین من يعرف وما يعرف ، عبر سني العمر
نحو الشعور ( الوعي ) ، و ھو ازدياد حساسیة الإنسان للطريقة التيتستطیع بھا نشاطاته وأفكاره الإسھام في إقامة بناء إيجابي أكثر مرونة
وتكیفا لھذا العالم بصرف النظر عما إذا كان لھذا الوعي أية علاقة بالحقیقة
المطلقة أم لا .
*8 من القضايا الرئیسیة أن التعلم الذي له معنى أو التعلم الحقیقي ، ھو
التعلم الذي ينشأ عن التأمل أو التروي فالتعزيز عند بیاجیه لا يأتي من البیئة
كنوع من الحلول بل أن التعزيز ينبع من أفكار المتعلم ذاته .
*9 بالنسبة لقضیة قیاس التعلم فإن نظرية بیاجیه أقرب إلى نظرية تولمان
منھا إلى نظرية ھل ، فالطفل عندما يتعلم كیف يجد شیئا تم اخفاؤه حديثا
تحت صندوق ما فإن ھذا الطفل الذي تعلم الكشف عن الأشیاء المخفیة قد
تعلم الخريطة المعرفیة للأشیاء العديدة الموجودة في الم جال ، فالطفل تعلم
أكثر من مجرد الاستجابة التي ينبغي علیه تقديمھا في حضور مثیر معین .
*10 الأحداث البیئیة لا تعدو كونھا محددات تعلم خارجیة ولا تمثل أكثر من
مصدر واحد من مصادر المعرفة . والدماغ الناضج فیه من المعرفة أكثر بكثیر
مما يدخل فیه من الخارج .
11 * ھناك أشیاء يتعلمھا الطفل وھو في طور نموه لا يمكن تفسیرھا عن
طريق المحددات المادية والاجتماعیة والنضجیة ويطلق علیھا بیاجیه عملیة
الموازنة .
*12 عملیة الموازنة موروثة ، من خلالھا يستطیع الطفل أن يربط بین
المعلومات التي يتلقاھا بطرق تؤدي إلى الحد من التناقص .
*13 في قضیة الشرح والتفسیر اھتم بمعرفة كیف يتعلم جمیع الأطفال
3
تصحیح الأخطاء على ھدى من تفكیرھم ، فعملیة إجابة الطفل على سؤال
ما تفسر بملاحظة بنیة ھذه العملیة وتطويرھا عبر فترة زمنیة تمتد عدة
سنوات . فمجرد وصف عملیة التغیر تشكل في حد ذاتھا تفسیر ا لھذه
العملیة .
14 * من المفاھیم الرئیسیة التكیف الذي اعتبره نزعة العضوية إلى مواءمة
نفسھا مع البیئة التي تعیش فیھا .
*15 الإسھام الحقیقي لبیاجیه يتمثل في وصف طبیعة تكیف العضوية
المعروف لدى علماء الأحیاء منذ أكثر من مئة عام وفي تجزئته إلى : ( التمثل
أو الاستیعاب ، المواءمة ) وھما عملیتان دينامیكیتان متفاعلتان للتكیف .
*16 تتضمن عملیة التوازن نوعین من الاستجابات ھي :
أ ) التمثل أو الاستیعاب عبارة عن الطريقة العقلیة التي بواسطتھا يقوم الفرد
بدمج الأمور الإدراكیة الجديدة أو الأحداث المثیرة ، في الم خططات العقلیة
الموجودة عنده ، وھو عملیة تحويل الخبرات والأفكار الجديدة إلى شيء
يناسب التنظیم المعرفي الذي يمتلكه الفرد ودمجھا في ھذا التنظیم .
فالتمثل بھذا المعنى ھو تكییف للواقع الخارجي مع البیئة المعرفیة القائمة
عند الفرد .
ب ) المواءمة أو الملاءمة ھي نزعة الكائن إلى تعديل وتغییر في بناه العقلیة
وأنماطه المعرفیة السائدة ( الاستراتیجیات المختزنة ) لكي يتكیف لمطالب
البیئة الخارجیة بمعنى أنه يتم تكیف النمط المعرفي للفرد لیتلاءم مع عناصر
البیئة الخارجیة . فعندما يصحح الطفل قاموسه اللفظي فھو يقوم بالمواءمة
*17 عملیة التمثل والمواءمة مسؤولتان عن عملیة التكیف العام للكائن ، أو
عملیة استعادة التوازن . والمواءمة بدون التمثل قد تؤدي إلى نتائج خاطئة .
*18 التوازن ھو عملیة تنظیم داخلیة ترتبط بمفھوم التكیف عند الفرد ، ونعني
به العملیة التي تحفظ التوازن بین التمثل والمواءمة أثناء تفاعلھما معا .
4
*19 يعتبر النمو العقلي أو المعرفي سلسلة من عملیات اختلال التوازن
واستعادة التوازن في أثناء التفاعل مع البیئة باستخدام عملیتي التمثل
والمواءمة بصورة متكاملة .
20 *يحدث الانتقال من مرحلة نمائیة عقلیة إلى المرحلة التي ت لیھا بصورة
تدريجیة نامیة ، يحدث اختلال التوازن عند الفرد عندما لا تسعفه بناه العقلیة
بإدراكھا بشكل واضح ، مما يؤدي إلى عملیة المواءمة ويتم ذلك باكتساب
وتعلم بنى عقلیة أو استراتیجیات جديدة تساعد الكائن على استعادة التوازن
، ويحتفظ الكائن بھذا التوازن إلى أن يواجه مواقف جديدة أخرى ، فیختل
توازنه من جديد ويعمل على استعادته من جديد وھكذا يتعلم ويكتسب
ويرقى من مرحلة نمائیة إلى المرحلة التي تلیھا .
21 * عملیة التوازن تبدأ ببعض الاضطراب إذ يشعر الإنسان بأن ھناك شیئا
لیس على ما يرام ، فیطلق بعض التنظیمات من أجل ال عمل على تخفیف
حدة الاضطراب ، سواء بما يتوفر لديه من معلومات ( المواءمة ) أو بتعلم
معلومات جديدة ( التمثل ) .
*22 الاحتفاظ يعنى احتفاظ الشيء ببعض خواصه بالرغم من تغییره
الظاھري أو الشكلي وھو مفتاح العملیات الحسیة .
*23 أنماط الاحتفاظ فھي :
أ حفظ الع دد : يبقى عدد عناصر المجموعة كما ھو حتى لو أعید ترتیبھا ( 6
7 سنوات ) .
ب حفظ المادة : تبقى كمیة المیاه كما ھي حتى لو اختلف شكلھا ( 7 8
سنوات ).
ج حفظ الطول : يبقى مجموع أطوال خط ما ثابتا حتى لو انقطع
ورتب كیفما اتفق ( 7 8 سنوات ) .
د حفظ ا لمساحة : تبقى كمیة السطح التي تغطت بأرقام معینة كما ھي
بغض النظر عن ترتیب ھذه الأرقام ( 8 9 سنوات ) .
ھ حفظ الوزن : يبقى وزن شيء كما ھو حتى لو تغیر شكله) 9 10
سنوات.
و حفظ الحجم : تبقى كمیة سائل ما ثابتة بغض النظر عن الشكل الذي
5
يأخذه السائل ( أكثر من 10 سنوات ) أي يبقى حجم المادة ثابتا رغم اختلاف الشكل.
*24 قابلیة العكس ھي قدرة الطفل على إرجاع الشيء إلى حالته الأولى
عقلیا أي قدرته على إدراك أن كرة المعجون التي تحولت إلى حبل من
المعجون ھي نفس الكمیة بإعادتھا إلى شكلھا السابق عقلیا .
*25 تشیر التراكیب المعرفیة أو الأبنیة العقلیة إلى القدرات العقلیة لديه
وتقرر ما يمكن استیعابه في زمن محدد ، وھي جزء من عملیة التكیف
ومساھمة ھذه التراكیب من الممكن ملاحظتھا إذا تم ملاحظة طفل والإصغاء
إلیه بعناية واھتمام .
*26 تمثل التراكیب المعرفیة الخبرات التي تم تطويرھا من خلال تفاعل الفرد
مع البیئة والظروف المحیطة ، وتراكیب الفرد تراكمیة عبر سنین حیاته . وقد
تكون ھذه التراكیب حسیة إذا كانت المرحلة النمائیة للفرد تقع ضمن
المرحلة الحسیة وتكون رمزية
إذا كانت مرحلة الفرد النمائیة ھي مرحلة التفكیر المجرد .
*27 تتغیر التراكیب العقلیة مع العمر نتیجة تفاعل الفرد مع البیئة ، وكلما نما
الفرد كان تفاعله مع البیئة أكثر خصبا وثراء ، وبالتالي تطورت خصائص ذكائه
نوعا بشكل أسرع .
*28 يشیر البناء العقلي إلى حالة التفكیر التي توجد لدى الفرد في مرحلة
ما من مراحل حیاته .
*29 تعرف العملیات العقلیة بأنھا تراكیب معرفیة وضعت في عمل ما ، أو
ھي أدوات التفكیر ، فعندما يفكر الطفل ، فإنه يقوم بعملیة عقلیة حیث يضع
التركیب المعرفي موضع التطبیق ، ويفكر ويناقش ويتساءل ، لإنه يقوم بأداء
إجراء عقلي .
6
*30 القیام بالعملیات العقلیة يتطلب استخدام الرموز ، وھذا اللون من
التفكیر يدخر لدى الأطفال إلى ما وراء المرحلة قبل الإجرائیة أو الحدسیة ،
وأھم
صفة ممیزة للإجراء ( العملیة العقلیة ) إمكانیة عكسیة .
*31 تشیر الوظیفة العقلیة إلى العملیات التي يلجأ إلیھا الفرد عند تفاعله مع
مثیرات الب یئة التي يتعامل معھا وھي ثابتة لا تتغیر عند الإنسان وبالتالي
فھي موروثة .
*32 الأنماط المنتظمة من السلوك ھي الدلیل الملاحظ للإجراءات الفعلیة
فالطفل يستخدم التراكیب أو الأبنیة العقلیة للقیام بوظائف عقلیة تمكنه من
أداء السلوك الذي تحل به المسألة . ويمكن إ عادة ھذه النمط المنتظم من
السلوك بسھولة في
المواقف المشابھة .
*33 يشیر اللاتمركز إلى القدرة على اعتبار أكثر من عامل واحد في الموقف
النفسي ، ففي مناقشة المحافظة أو الثبات يجب أن يكون الطفل قادرا على
اعتماد الشكل أو المقدار أو الحجم في آن واحد معا . فسوف يذھب الطفل
قبل سن المدرسة إلى أن الإناء الطويل يحتوي على ماء أكثر لأنه يركز على
الارتفاع وحده . والتصنیف لأكثر من متغیر لا يمكن أن يتحقق ما لم يتحقق
اللاتمركز . ويمكن أن يكون الطفل قادرا بدون اللاتمركز على تصنیف
الحیوانات كالقطط والكلاب . ولكن لا يكون قاد ر على تصنیفھا إلى كلاب بیض
وسود وقطط بیض وسود ما لم يكن قادرا على أن يأخذ بالاعتبار أكثر من
صفة ممیزة .
*34 الدافعیة ھي الحاجة الداخلیة ( الجوھرية ) التي تكون من داخل البنیة
أو النظام ولیس من خارجه . لأن الأبنیة العقلیة قبل التطور والتوظیف ، تديم
أو تؤيد نفسھا عن طريق التوظیف الكثیر في تأثیرات التمثل والملاءمة حیث
يوجد اتجاه داخلي للتمثل وملاءمة البنیة العقلیة .
*35 يمیز بیاجیه بین نوعین من المعرفة :
7
أ ) المعرفة الشكلیة و تشیر إلى معرفة المثیرات بمعناھا الحرفي فالطفل
الرضیع يرى مثیرا متمثلا في حلمة زج اجة الإرضاع فیبدأ في مص الزجاجة .
وتعتمد معرفة الأشكال على التعرف على الشكل العام للمثیرات ومن ھنا
جاءت تسمیتھا بالمعرفة الشكلیة وھذه لا تنبع من المحاكمة العقلیة .
ب معرفة الإجراء ( الفعل ) وتنبع من المحاكمة العقلیة فقد و تنطوي على
التوصل إلى الاستدلال في أي مستوى من المستويات .
*36 يرى أن المرحلة المعرفیة في النمو ھي نمطا من التراكیب المعرفیة
والعملیات العقلیة والمفاھیم التي تظھر لدى الأطفال في مرحلة عمرية
والتي تختلف عنھا لدى الأطفال في مرحلة عمرية أخرى . ولابد من التتابع
في المراحل ، إذ لا يمكن للطف ل أن ينتقل الطفل إلى مرحلة دون أن يمر
بالمرحلة السابقة لھا .
37 *التقدم الذي يحرزه الطفل عبر المراحل يقرر قدرته على التكیف مع
البیئة ، والذي يعني التفاعل بین الخبرة والنضج . ومعدل القدم في كل
مرحلة منھا لا يمكن تغییره بتعلم أو بتوجیه معین .
38 *ھناك أربع مراحل رئیسیة من مراحل النمو المعرفي ھي :
أ ) المرحلة الحسیة الحركیة ، وتمتد ھذه المرحلة من الولادة وحتى نھاية
السنة الثانیة تقريبا ويحدث التعلم بشكل رئیسي في ھذه الفترة عبر
الاحساسات والمعالجات الیدوية . ولا يعي الطفل في بداية ھذه المرحلة
استقلال جسم ه عن المثیرات البیئیة المحیطة به ، كما لا يعي العلاقات
الحسیة بینه وبین ھذه المثیرات إلا أنه يدرك تدريجیا استقلاله عن البیئة ،
ويغدو قادرا على التحرك نحو ھدف معین والإمساك بالأشیاء أو تقلید
الأصوات والحركات وذلك من خلال تحسن قدرته على تنسیق حواسه
المختلفة حیث يحدث نوع من التآزر البصري السمعي اللمسي إذ يتعلم
الطفل تدريجیا الإمساك بالأشیاء التي يراھا ( إدراك البعد الثالث ) والنظر إلى
مصادر الأصوات التي يسمعھا ويغدو في نھاية ھذه المرحلة قادرا على إنجاز
التناسق الحسي الحركي على نحو جید ، الأمر الذي يمكنه من أدا ء الحركات
الجسمیة بسھولة ودقة نسبیتین . والطفل في ھذه المرحلة يمییز المثیرات
ويكتسب في نھايتھا تقريبا فكرة ثبات أو ( بقاء ) الأشیاء إذ لم يعد وجود
الأشیاء مرتبطا بإدراكه الحسي لھا ، فالأشیاء موجودة ولو لم يدركھا حسیا
8
ويتضح نمو مخطط بقاء الأشیاء من خلال بحث الطفل عن الأشیاء غیر
الموجودة في مجاله البصري . في نھاية ھذه المرحلة يبدأ باكتساب اللغة
ويصبح قادرا على بعض النشاطات أو الأنماط السلوكیة التي تمكنه من
الوصول إلى بعض الأھداف ، مما يشیر إلى أنه اكتسب معرفة وجود بعض
النظم للبیئة التي يعیش فیھا ، إلا أن تفكی ره ما زال محدودا على نحو أولي
بالخبرات الحسیة المباشرة ، والأفعال الحركیة المرتبطة بھا ، فھو لا يتمثل
أھدافه عن طريق تصورات أو تخیلات داخلیة ، بل عن طريق الأفعال والأنماط
السلوكیة الظاھرة التي يستطیع أداءھا .
ب ) مرحلة ما قبل الإجرائیة أو ما قبل العملیا ت وتمتد من السنة الثانیة حتى
السابعة ، وفي ھذه المرحلة يزداد النمو اللغوي ويتسع استخدام الرموز
اللغوية ، ويتمكن الفرد من أن يتمثل الموضوعات عن طريق الخیالات
والكلمات . ولا يزال متمركزا حول ذاته ، فالعالم يدور حوله ولا يستطیع تصور
وجھة نظر الآخرين ، ويصنف ا لموضوعات بناء على بعد واحد . وفي نھاية
المرحلة يبدأ باستخدام العدد وينمي مفاھیم الحفظ ويتقدم الإدراك البصري
على التفكیر المنطقي .
ج ) مرحلة العملیات المادية أو الفترة الإجرائیة المحسوسة ( العینیة ) وتمتد
ما بین السابعة والثانیة عشرة من العمر وأھم ما تمیز به ھذه المرحلة :
الانتقال من اللغة المتمركزة حول الذات إلى اللغة ذات الطابع الاجتماعي . ●
يحدث التفكیر المنطقي عبر استخدام الأشیاء والموضوعات المادية ●
الملموسة .
. ( يتطور مفھوم البقاء للكتلة في سن ( 7 ) والوزن في ( 9 ●
يتطور مفھوم المقلوبیة أو العكسی ة وتعني القدرة على التمثیل الداخلیة ●
لعملیة عكسیة .
يفھم مفردات العلاقة ( أ أطول من ب ) ●
فشل التفكیر في الاحتمالات المستقبلیة دون خبرة مباشرة بالموضوعات ●
المادية .
* 39 إن امتلاك أنماط التفكیر الحسي المتقدمة ، تجعل الطفل قادرا على
القیام بالعمل المدرسي الذي يتضمن السلوكات الآتیة :
9
يستوعب المفاھیم والفرضیات البسیطة التي تقیم صلة مباشرة بالأفعال ●
المألوفة ، والتي يمكن شرحھا في ضوء ارتباطات مبسطة (مثل النباتات
الأطول لأنھا أعطیت سمادا أكثر) .
يتتبع التعلیمات خطوة خطوة كالوصفة الطبیة ( تصنیف الكائنات الحیة ●
باستخدام مفتاح التصنیف ) .
يصل بین وجھي النظر في موقف بسیط ( وعي البنت بأنھا أخت أختھا) . ●
يبحث ويعرف المتغیرات التي سببت ظاھرة ما لكنه يفعل ذلك بدون ●
منھجیة وبشكل غیر كاف .
يقوم بملاحظات ، ويأتي بدلائل وعلاقات ولكنه لا يعتبر كل الاحتمالات . ●
يستجیب للمسائل الصعبة بحل لا يكون صحیحا بالضرورة . ●
د ) المرحلة المجردة أو الفترة الإجرائیة الصورية وتبدأ في سن الثالثة عشرة
تقريبا وفي ھذه المرحلة يفكر الفرد بالمجردات ويتابع افتراضات منطقیة ،
ويعلل ب ناء على فرضیات يعزل عناصر المشكلة ويعالج كل الحلول الممكنة
بانتظام ، ويصبح مھتما بالأمور الفرضیة والمستقبلیة والمشكلات الأيديولجیة
*40 يظھر الفرد في مرحلة التفكیر الشكلي أو الصوري الأنماط التالیة :
أ ) التفكیر التوافقي حیث يأخذ في اعتباره العلاقات في ضوء الظروف
النظرية التجريبیة وبشكل منھجي .
ب ) التفكیر التناسبي ويتعرف على العلاقات ويفسرھا في المواقف
الموصوفة بمتغیرات نظرية مجردة أو قابلة للملاحظة . وللتفكیر التناسبي
أھمیته في فھم القونین العلمیة .
ح ) التفكیر الاحتمالي حیث يعرف حقیقة أن الظواھر ا لطبیعیة نفسھا
احتمالیه ، وأن أية مجملات يتم التوصل إلیھا أو أي صیغة تفسیرية يجب أن
تتضمن اعتبارات احتمالیة ، حتى أن الأحداث الأرضیة كنشرة الحوال الجوية
الیومیة تحتوي على تفكیر احتمالي .
د ) التفكیر الارتباطي إذ يستطیع الفرد أن يقرر ما إذا كانت الظواھر وا لأحداث
متصلة ، أو أنھا تمیل إلى السیر معا ، فعندما يعرف الطفل أن السحب
المظلمة والمطر يسیران معا ولكن قد يحدث أحیانا أحدھما دون الآخر فإنه
يفكر بھذا النمط .
10
ھ ) التفكیر الافتراضي ويستطیع أن يأخذ بالاعتبار جمیع الافتراضات ، ويعرف
ضرورة أن يأخذ باعتباره جمیع المتغیرات المعروفة . ويصمم اختبارا تضبط فیه
كل المتغیرات ما عدا المتغیر الذي يجري البحث عنه . والمفكر الشكلي يفكر
بالمفاھیم والعلاقات والخصائص النظرية المجردة والمسلمات والنظريات
ويستخدم الرموز لشرح وتوضیح الحقائق المجردة ، ويستخدم أنماط التفكیر
التي ذكرت سابقا بشكل دائم . ويستطیع توضیح عملیات تفكیره ويتعرف
على أخطائه ويستوثق مما توصل إلیه .
41 *القدرة على التفكیر في الأشیاء بما لیست ھي علیه أمر ضروري
للإدراك ذي المعنى وذلك لیس مجرد استعادة تذكر أحداث سابقة ولكنھا جزء
من تراثنا البیولوجي يتم تنشیطھا عن طريق التفاعل مع البیئة المادية ولكنھا
بالغة التعقید ،فالإدراك إذا بحث نشط .
Inference * 42 يشیر بیاجیه إلى البحث العقلي النشط المسمى الاستدلال
فالمدرك غالبا ( ما يعرف ) من قبل ما ھو الشيء الذي يبحث عنه عن طريق
النشاط العقلي المتمثل في الاستدلال . والبحث القائم على المشاھدة
البصرية ھو المظھر الخارجي للاستدلال أو النشاط العقلي .
43 * التعلم إجراءات جديدة ، ولیست مجرد استعمال للإجراءات القديمة فھو
إجراء خلاق وله بنیة تختلف نوعا عن المحاولة والخطأ الخاصین بإجراء سابق
، ينبعث من تفكیر المتعلم ومن الإجراءا ت القديمة من خلال عملیة عضوية
تأملیة وخلاقة .
44 * كل مفھوم مكتسب ينطوي على استدلال ما ، وتتحدى ھذه القضیة
فكرة تعمیم المثیر ، القائلة بانتقال الاستجابة إلى مثیر جديد لأن المثیر
الجديد يشبه أو يماثل المثیر الأصلي الذي استدعى الاستجابة . إن الأطفال
يخترعون إجاباتھم في ضوء استنتاجاتھم أي أنھم لا ينسبون استجابة قديمة
إلى مثیر جديد ، لكنھم ينسبونھا إلى مثیر مشابه وھذا الاختراع يتطلب
استدلالا أو استنتاجا معقدا .
11
45 * التعلم عملیة تدريجیة من عملیات إبعاد الأخطاء عن طريق إعادة التفكیر
في الأسباب التي أدت إلى قیام تلك الأخطاء . ومع ذلك فإن القضاء على
الأخطاء النھائیة يقتضي القدرة المعرفیة على القیام بالاستدلال . وھذا
الاستدلال يحدث عن طريق عملیة التنظیم الذاتي ، ولیس عن طريق حفظ
واستظھار الإجابات التي يلقنھا أحدھم للطفل .
46 * التنظیم الذاتي ھو جوھر الموازنة . فالمتعلمون لا يتذكرون الثوابت ، بل
إنھم يقومون ببناء ھذا الثوابت ( مثل الأشیاء الدائمة أو المحافظة على
الكمیة ) وذلك عن طريق سلسلة من الأفكار المعدة لفھم الإجابات التي
يستقبلونھا عن طريق اختیار أسئلتھم ويمكن تمثل الإجابات في القاعدة
المعرفیة التي استخدمھا التلامیذ في بناء الأسئلة .
47 * تأكید بیاجیه على التنظیم الذاتي يختلف عن طريقة المثیر والاستجابة
التي تعطي الأسئلة فیھا كمثیرات . ويختلف عن طريقة سقراط عن طريق
إعطاء سلسلة من الأمثلة التي توصل الطلاب إلى الإجابة الصحیحة .
فالأسئلة يسھل تمثلھا في القوا عد المعرفیة ھذا التمثل يمكن التأكد منه
بصورة أفضل لو قام التلمیذ ببناء أسئلته الخاصة .
48 * يتم التعلم القائم على المعنى عندما يزيل المتعلم تناقضا أو تعارضا بین
التنبؤات والنتائج . والأخطاء ضرورية للتعلم القائم على الفھم وضرورة قیام
الأخطاء تتناقض مع مبا دئ تعديل السلوك ووفق تعديل السلوك فإن التعلم
القائم على الفھم إنما ينجم عن تعلیم مبرمج حیث يتعلم الطالب من خلال
التشكیل البطيء المتدرج مبادئ جديدة دون أن يخمن خطأ إطلاقا . وحتى
يحدث التنظیم الذاتي الذي يمیز الموازنة فإن التلمیذ بحاجة إلى المرور
بخبرة بعض أ نماط الاضطراب . وھذا الاضطراب ينجم في معظم الأحیان عن
التعارض بین التنبؤ والنتیجة فالخطأ يؤدي بالتلامیذ إلى تعديل قاعدتھم
المعرفیة والتي تمثل النتیجة الظاھرة في قاعدتھم المعرفیة القديمة المعدلة .
49 * التعلم القائم على المعنى يحدث عن طريق نفي ( إلغاء ) مستويات فھم
سابقة غیر كاملة حیث يتم القضاء على التناقض بفعل الإلغاء أو الإنكار ، وفیه
يحل التعارض وتزاح العقبات ، وتسد الثغرات وكلھا أشكال من النفي والقضاء
12
على مشكلة من المشاكل ، فجمع الأعداد عملیة إجرائیة محسوسة تقوم
على نفي الطرح . والقضیة التي تقول أن ( س قد تحدث أحیانا بدون ص )
يمكن استخدامھا من قبل الطفل في المرحلة الإجرائیة الصورية لنفي
القضیة القائلة بأن ( ص ) شرط الحصول ( س ) ھذه الأنماط المتقدمة من
النفي منحدرة مباشرة من أنماط النفي التي تعلمھا الطفل في الفترة
الحسیة الحركیة ، وفترة ما قبل العملیات الإجرائیة وغیرھا . وخلال كل نوع
من أنواع تطور النفي ، يظھر الطفل مستويات مختلفة من الفھم القائمة
على الطريقة التي يستخدم فیھا النفي .
50 * ھناك ثلاثة مستويات للفھم ھي :
أ ) المستوى الأول ينكر فیه الطفل حدوث الاضطراب أو التناقض .
ب ) المستوى الثاني يعترف فیه الطفل بوجود الاضطراب لكنه لا
يكون قادرا على التعويض عنه تماما .
د ) المستوى الثالث يستطیع فیه الطفل أن يعترف بالاضطراب وبالتعويض
عنه تماما .
51 * جمیع أشكال النفي ( الإلغاء ) يبینھما الفرد ذاته ولیست نتاجا آلیا
للتغذية الراجعة من البیئة .
52 * يھتم بیاجیه بآلیة التغذية الراجعة ، فالطفل يصل إلى زجاجة الرضاعة
ويقبض علیھا ويحضرھا إلى فمه ويمصھا ، وكل ھذه الأعمال من شأنھا أن
تزيد احتمال تكرار ھذا التتابع مرات ومرات .
53 * يختلف بیاجیه مع وجھة النظر الآلیة ( المیكانیكیة ) للتغذية الراجعة التي
تفترض أن الكائن الحي حساس بصورة آلیة للتغذية الراجعة على استجاباته
، ولابد للكائن الحي أن يبني الملاءمة بین التغذية الراجعة والسلوك النامي
المتقدم . ووجھة النظر ذاتھا يمكن تطبیقھا على مختلف أنواع التعزيز .
54 * الاستعداد التطوري للتعلم عند بیاجیه له مفھوم نسبي لأن حدود التعلم
تخضع لمرحلة النمو المعرفي التي ينتمي إلیھا الطفل ، وما يمیز ھذه
المرحلة من أسالیب التفكیر وأنماطه .
13
55 * إن إتاحة العديد من الفرص أمام الأطفال للتفاعل مع الأشیاء وتجربتھا ،
ومع الأشخاص ومناقشتھم تساعد كثیرا على فھم تطورھم المعرفي .
56 * أن كل طفل في كل عمر يكون لديه بعض الأمور التي يعرف عنھا أشیاء
وله فیھا آراء ، ولكنه لا يكون متأكدا من صحة معرفته وآرائه خاصة عندما
يكون لديه حولھا بعض الشواھد المتناقضة أو المتعارضة بحیث تثیر لديه
شكوكا في معرفته وآرائه .
57 * العوامل التي تسبب حدوث أو تعجیل نمو الذھن ھي :
أ ) عامل النضج العصبي حیث ترافق عملیة النضج البیولوجي تغیرات
تشريحیة ووظیفیة في جمیع أعضاء الجسم ومنھا الجھاز العصبي ، والجھاز
العصبي ھو المسؤول عن التفكیر وما يرافقه من إجراءات ، وقابلیة الطفل
على التفكیر تزداد بازدياد عمره أي بزيادة نضجه .
ب ) الخبرات الفیزيائیة ، فنتیجة للنمو البیولوجي يستطیع الطفل الحركة
والتجول وتفحص الأشیاء المجاورة ، وتزداد ھذه القابلیة على الاستكشاف
والتفحص كلما زاد نضج الطفل ، فإذا شاھد الطفل جسما جديدا أو شیئا
غريبا ، فإن ذلك يكون بمثابة المنبه له . لیتفاعل معه ويكون بالتالي فكرة عنه
ج ) الخبرات الاجتماعیة التي تنجم عن التفاعلات المتبادلة بین الطفل وأقرانه
، فالأطفال يتعلمون من بعضھم البعض أشیاء كثیرة قد تفوق ما يتعلموه من
المعلم ، ذلك لأن الطفل لا يتردد ، إن وجد مع أقرانه في إبداء رأيه مھما كان
الرأي بسیطا ، إلا أنه يتردد كثیرا عندما يدلي بھذا الرأي أما معلمیه خشیة
غضبھم منھم أو سخريتھم به ، لأن الطفل في السنوات الأولى من العمر
يكون شديد المركزية في التفكیر ويعتقد أن رأيه ھو الصائب دائما ، وھذه
المركزية تبدأ بالزوال تدريجیا إذا ما أتیحت للطفل فرص التف اعل مع الآخرين
والاستماع إلى آرائھم .
د ) التوازن حیث أن طبیعة الفرد تكون عادة في حالة توازن وتمیل
إلیه كلما اختل . ويختل التوازن عادة بسبب وجود منبھات خارجیة
ويعمل الذھن على تحقیق التوازن عن طريق ربط المعلومات والخبرات
القديمة التي يحتويھا بالمعلومات والخبرات التي تسببھا تلك المنبھات . (
( 198 _ عبد الھادي ، 197
14
المراجع
1 الزيات فتحي مصطفى ، سیكلوجیة التعلم ، 1996 م ، دار النشر
. للجامعات ، ط 1
-2 الزيات فتحي مصطفى ، الأسس المعرفیة للتكوين العقلي وتجھیز
. المعلومات ، مطابع الوفاء ، 1995 م ، ط 1
-3 سركز عجیلي و آخرون ، نظريات التعلم ، منشورات جامعة قازيونسن
. بنغازي ، 1996 م ، ط 2
-4 السید علي سلیمان ، نظريات التعلم وتطبیقاتھا في التربیة ، مكتبة
. الصفحات الذھبیة الخاصة ، 2000 م ، ط 1
-5 صادق أمال و آخرون ، نمو الإنسان من مرحلة الجنین إلى مرحلة
. المسنین ، مكتبة الأنجلو المصرية ، 1990 م ، ط 2
-6 عبد الھادي جودت ( نظريات التعلم وتطبیقاتھا التربوية ، الدار العلمیة
. الدولیة دار الثقافة ، 2000 م ، ط 1
_
