الخميس أكتوبر 06, 2011 3:45 pm[b][center]http://www.hamdan-edu.com/arz_web_ar_v2/images/magbook/mag_heading.jpg
أثر تدريس العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي
في تنمية مستوى الاتصال الكتابي بالمادة العلمية وفي اكتساب المفاهيم العلمية
لدى طلبة كلية العلوم التربوية- الأونروا في الأردن
د.بسام عبد الله صالح إبراهيم
أستاذ مساعد– كلية العلوم التربوية الجامعية- الأونروا / اليونسكو –عمان –الأردن
btaha61@maktoob.com
المستخلص
هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر تدريس العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في تنمية مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية واكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة كلية العلوم التربوية في الأردن.
ولتحقيق هدف الدراسة، جرى تطبيق الدراسة على عينة مكونة من (116) طالب وطالبة من كلية العلوم التربوية للعام الدراسي 2007/2008 تم اختيارها بالطريقة المقصودة المباشرة. وقد تم توزيع العينة عشوائياً على ثلاثة مجموعات تدرس باستخدام استراتيجيات الخطاب المُفرّد والحواري وطريقة المحاضرة المعتادة. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية (α = 0.05) في اكتساب المفاهيم العلمية وفي مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية بين طلبة مجموعات عينة الدراسة لصالح مجموعة الخطاب الحواري مقارنة بكل من طلبة الخطاب المُفرّد وطريقة المحاضرة ثم لصالح مجموعة طريقة المحاضرة مقارنة مع مجموعة الخطاب المُفرّد. وقد خلصت الدراسة إلى عدد من التوصيات والمقترحات ذات الصلة.
الكلمات الرئيسة: استراتيجيات الخطاب الصفي، الخطاب المُفرّد، الخطاب الحواري، المفاهيم العلمية، التواصل الكتابي مع المادة العلمية.
مقدمة
يُعدّ الخطاب الصفي Classroom Discourseوما يسود الغرفة الصفية من مناقشة وحوار وتبادل آراء؛ صورة مصغرة للحياة الواقعية (الاجتماعية) التي بدأت تشكل اهتماماً لدى التربويين والمُنظرين للتدريس الصفي؛ ذلك لأن هذا الخطاب يساعد على التواصل وتبادل الآراء ونقل الأفكار بين الطلبة أنفسهم، مما يسهم في تطوير مستويات تفكيرهم، ويعززه للتلاؤم مع مرحلة النمو التي يمرون بها.
والخطاب الصفي كغيره من أنواع الخطابات الأخرى، يتم تشكيله بناء على مبادئ المشاركة وعلاقات السلطة بين المعلم والطالب، والتي تعكس معاً ماهية تبادل المعلومات بين المتخاطبين معلمين وطلبة في الغرفة الصفية(1).
ولأن عملية التعليم بطبيعتها عملية تفاعل اجتماعي، تتم بصورة رئيسة عن طريق التواصل والخطاب الدائمين بين المعلم وطلبته، وبين الطلبة أنفسهم؛ فالخطاب الصفي يمثل الآلية التي تعبر عن هذا التفاعل؛ ذلك لأن الحصة الصفية هي نشاط اجتماعي، له نمط من التنظيم والتركيب، حيث تتضمن الحصة أنواعاً محددة من الأحداث المتتابعة التي لها بداية ونهاية. ومع أن المعلم هو المسئول عن توجيه وإدارة الخطاب الذي يحصل في الغرفة الصفية، فان طبيعة الخطاب الذي يدور يعكس ذاتية المشاركين فيه(2).
هذا، وان مواصلة النشاطات الصفية في المدارس ومتابعتها تتمّ بدرجة واضحة عن طريق الخطاب الشفوي بين الطلبة والمعلم، حيث تشكل اللغة أداة رئيسة للاتصال في التعليم. وان أفضل طريقة لدراسة عملية التعليم هي تحليل الخطابات اللغوية بين المعلمين والطلبة في الغرفة الصفية(3).
وقد اهتمت النظريات اللغوية الحديثة بالتفسير العلمي للغة ووظائفها، وبدراسة الكلام المنطوق أو السلوك اللفظي باعتباره شكلاً أو صيغة من السلوك الإنساني. فعن طريقه يتم التواصل والحكم على جودة السلوك. لذلك فإن على المعلم وفي أثناء خطابه، أن يربط الألفاظ الجديدة بالخبرات السابقة للطلبة، وأن يُعطى الطالب الوقت الكافي لإدراك الأبعاد المختلفة لمعاني الكلمات التي يتحدثها؛ وبذلك يضمن تواصل طلبته مع المحتوى الذي يدرسونه(4)، وبناء المعاني العلمية من خلال هذا التواصل. أي أن اللغة المحكية من قبل الطلبة تلعب دوراً مركزياً في الخطاب اللفظي، وتسمح لهم بتنظيم خبراتهم في تراكيب فكرية أكثر تقدماً (5).
وأكد كازدن(6) "على أن اللغة المنطوقة هي الوسيلة التي يحدث بها الكثير من التعلم والتي يوضح فيها التلاميذ الكثير مما تعلموه للمعلمين". ولذلك فإن الوظيفة الأولى للغة هي إيصال الأحداث الشفهية في الغرفة الصفية للمعاني التي يعبر عنها المعلمون والطلبة(7).
إن اللغة المنطوقة هي أداة الطلبة في الحديث عما يعرفونه، وتكوينهم بذلك مخزوناً مفيداً من المعرفة الجديدة فور اكتسابها. كما تؤثر اللغة المنطوقة في عمليات التفكير عند الطلبة وتزودهم بهويتهم كمتعلمين وكأعضاء في الغرفة الصفية. وهذا لا يتم إلا بانتظام تبادل الخطاب بين المعلم والطلبة. كما ولا يمنح الخطاب الصفي فقط فرص المشاركة في التفكير من الطلبة، بل يساعدهم أيضاً على تأسيس مواقف أو آراء تجاه هذا التفكير(
.
ومهما يكن، فإن الدلالات العلمية لمصطلحات تعليمية هامة مثل: الحديث والخطاب والحوار الصفي تبدو متماثلة. فهي تتضمن المشاركة في تبادل لغوي منظم ومعبّر عن الأفكار حول مواضيع محددة. ومن المحتمل أن المعلمين يستعملون تعبير "حوار" ما دام أنه يوضح الإجراءات التي يستعملونها لتشجيع التبادل اللغوي بين الطلبة ومعلميهم. أما المختصون والباحثون فيميلون إلى استعمال تعبير "الخطاب" لأنه يعكس اهتمامهم في النماذج الشاملة للتبادل والتواصل في الصفوف الدراسية، في حين أن مصطلح "الحديث" يستخدم لتقديم مفهوم شامل لعملية التواصل الصفي(9).
ولكن العديد من الباحثين أكدوا على حدوث التعليم والكثير من مهارات الإتصال بالخطاب الصفي الذي يدور في الغرفة الصفية. فحظي بهذا الخطاب الصفي بالنصيب الأكبر من الإهتمام في الدراسات الأجنبية. ولعل أبرز هذه الدراسات ما قام بها باحثون مثل(10): Lemke Cazden, Gallas, Bellack , Bakhtin , , Nystrand، وغيرهم من الباحثين الأجانب.
ولفتت الدراسات أعلاه إلى دور الخطاب الصفي في زيادة فعالية الطالب في الموقف التعليمي؛ لكونه يتوافق مع طبيعة الإنسان الحيوي النشط، إذ يعمل على تحرير الطلبة من حالة الصمت والسلبية والإنعزالية إلى حالة نشطة من صناعة القرار في المواقف التعليمية الجارية والمناقشة وتبادل وجهات النظر خلال الدروس الصفية عموماً(11)، بما فيها دروس العلوم للمرحلة الأساسية التي هي محور هذه الدراسة.
وهناك العديد من المؤلفات في موضوع الخطاب الصفي في دروس العلوم التي تؤكد على أن الخطاب الصفي في العلوم ليس مجرد مفردات أو قائمة من المصطلحات الفنية المتخصصة، أو أنه سرد لتعريفات علمية، بل هو استخدام مفيد لكل هذه في علاقات مترابطة مع بعضها وفي سياقات مناسبة متنوعة(12).
والطلبة بحاجة للتحدث في دروس العلوم باستخدام اللغة العلمية السليمة التي تتكون من(13
أشباه جمل وجمل وفقرات أو عبارات. وتعلم العلوم يعني تعلم "كلام وسلوك العلوم" . وهذا يعني استخدام لغة المفاهيم في القراءة والكتابة وفي التفسير وحل المشكلات وفي الإجراءات العملية داخل المختبر وكذلك استخدامها في الحياة اليومية.
كما يعني تعلم العلوم أيضاً الملاحظة، والوصف، والمقارنة، والتصنيف، والتحليل، والمناقشة، وتوليد النظرياتTheorizing ، وبناء الفرضيات، والتساؤل وتحدي الأفكار والمواقف، والجدل المنطقي الهادف، وتصميم التجارب، ومتابعة الإجراءات، والحكم، والتعميم، وتقديم التقارير، والكتابة الصحيحة لغةً وتخصصاً، والمحاضرة.. على أن تتم جميع هذه الفعاليات باستخدام اللغة العلمية السليمة أثناء الخطاب الصفي(14(.
وقد أُفترض على أساس الخبرة بالحياة المدرسية، أن الطلبة الذين لا يتحدثوا العلوم في صفوفهم كانوا غير قادرين على استيعاب مادة العلوم والتمكن منها(15). وأورد نوثال وسنوك المشار إليهما في بارك(16) مجموعة من الدراسات حول النشاطات التي تجري في الغرفة الصفية التي تفيد أن أكثر الخطابات وروداً في الغرفة الصفية تبدو بالخطاب الصفي المُنفرد Monologue الذي يُعرف بأنه حديث طويل يحتكر فيه شخص واحد الكلام أثناء المحادثة. ويظهر الخطاب الانفرادي عندما يشرح المعلم ويسرد المعلومات دون مشاركة طلبته. وبذلك يلعب المعلم الدور الرئيس في الخطاب الانفرادي في الغرفة الصفية لتزويد المعلومات للطلبة أو شرح وتوضيح نقطة ما أو عندما يحكي قصة أو يلخص نقاشا(17) .
واعتبر باختن(18) الخطاب المنفرد بأنه لا يعتمد التواصل بين شركاء التعليم الصفي. فهو يتجاهل الشخصية الفردية للطلبة وخصوصية كل منهم. وبهذا يمكن اعتباره حالة مرضية للخطابات التي تدور في الغرفة الصفية، حيث هو أقرب إلى اتصال مضطرب بين المعلم وطلابه. وقد يكون الهدف من الخطاب الانفرادي هو استذكار وعرض بعض المعلومات وإيضاح ما هو معروف مسبقا. وهو بذلك لا يعمل على "تدوير" المعلومات كما في الحوار المتبادل بين المعلم والطلبة، بل يركز على التحصيل الحرفي للمعلومة وتذكرها ومن ثم تسميعها(19).
هذا وقد أنكر باختن(20)على المعلمين استخدامهم الخطاب المنفرد، حيث يعتبره نوعاً من الخطاب التربوي غير المنتج. ففي بيئة الخطاب المنفرد، فإن إمكانية التفاعل الحقيقي بين العقل الباطن Unconsciousness وبين الوعي والشعور لما يدور داخل الغرفة الصفية تبدو مستحيلة. ولكن من منظور الفلسفة الفكرية المثالية Idealism كما أشار باختن(21) ، فان التفاعل الحقيقي مع العقل الباطن يتحقق بقيام الشخص الذي يعرف ويمتلك المعرفة (وهو المعلم) بتعليم الشخص الذي لا يعلم (وهو الطالب)، وبتوضيح الأخطاء له.
هذا وإن الخطاب المنفرد Monologue في الغرفة الصفية يمكن أن يكون بعدة استراتيجيات(22)، هي:
1- الشرح (العرض) المنطقي Logical Exposition ويهدف المعلم فيه إلى عرض بعض المعلومات وسردها وتوضيح ما هو مبهم لطلبته. وكما أشار باختن (23) إلى أن طريقة الشرح تعتمد على قيام المعلم بعرض بعض الأساليب أو النشاطات، في حين يسأل الطلبة أن يراقبوا ويكتبوا. ولعل المشكلة هنا، هي إلزام الطلبة بالهدوء التام داخل الصف خلال الدرس مما يؤدي إلى الحدّ من التواصل والتفاعل في الحصة.
2- السرد القصصيNarrative حيث يستخدمه المعلمون في ذكر الحكايات والقصص وفي الطُرف التي تتعلق بموضوع الدرس. ويميل السرد القصصي للسير ضمن ترتيب زمني متسلسل حسب أحداث القصة.
3- الملخصات حيث يلجأ المعلمون عادة إلى تلخيص ما تم الحديث عنه في الحصة. وتتمثل أهمية الملخصات في أنها لا تكرر كل شيء جرى قوله سابقا، بل تركز على الأفكار الأساسية والكلمات المفتاحية للفكرة وهذا مهم للطلبة؛ لأنهم يتعرفون على النقاط المهمة والأخرى الهامشية في الدرس. كما تسهم الملخصات بشكل فعال في تحديد العلاقات القائمة بين الأفكار وتحديد المعارف والمعلومات البارزة وفي التمييز بين المفردات والمواضيع الرئيسية والثانوية(24).
4- الإعادة مع التنويع . Repetition with Variation أكد كازدن(25) أن استخدام إستراتيجية الإعادة مع التنويع من قبل المعلم والتي سماها إعادة الكلام Revoicing))، تعطي الطلبة ثقة أكبر لإتقان ما تعلموه.
وتستلزم هذه الإستراتيجية من المعلم إعادة الكلام المنطوق مسبقا بإعادة صياغته باستخدام كلمات مختلفة تعبر عن الفكرة نفسها. وإذا كان تكرار الكلام المنطوق من المعلم دقيقاً وحرفياً، فإن الطلبة سوف يعتمدون على كلمات محددة، مما يقلل من قدراتهم على تفسير المعاني وصياغة الفكرة بصيغ جديدة.
أما بوجود التنوّع في التعابير والصيغ التي يستخدمها المعلم في الحديث عن نفس الفكرة، فإن ذلك سوف يقود الطالب إلى إجراء مقارنات بين النصوص التي يسمعها وتجويد التعلم. ان استخدام إستراتيجية الإعادة مع التنويع تُمكّن الطلبة من إجادة تعلم المفاهيم، واستيعاب الحقائق، كما تقدم للطالب نماذج مختلفة ومرنة من الطرق لبناء العلاقات بين الأفكار المختلفة باستخدام المصطلحات التي حفظوها. ولكن الإستماع للمعلم غير كافٍ لإتقان هذه الإستراتيجية، بل يجب ممارستها من قبل الطلبة أنفسهم حين يُعبّرون عن الأفكار التي تعلموها بلغتهم الخاصة، وحتى يتم ذلك لا بد أن يسود الحوار بين المعلم وطلبته.
أما الشكل الآخر للخطاب الصفي فهو الحواري Dialogue، حيث أشار باختن(26) إلى أن وضع الخطاب الحواري يعتمد على الأخذ والعطاء للمعلومات ضمن عملية اتصال حيوية لفهم المعلومات من خلال الحوار بين المعلم والطالب في الغرفة الصفية،، وليس على تذكر المعلومات وتسميعها كما في الخطاب الانفرادي الذي يحتكر المعلم مُجرياته.
ويتم التركيز في الحوار على أسئلة المعلم لأنها تزيد من القدرة الحوارية للطلبة داخل الغرفة الصفية. وبما أن أسئلة الطلبة تتضمن طرح أسئلة تعرض معلومات قديمة أو توضح معلومة قالها المعلم مسبقا؛ فإنها بذلك سوف تعزز الفهم وتدعم الحوار. وأكد عديد من الدراسات الأجنبية في هذا الإطار على أهمية ممارسة الحوار الفعال في الخطابات الصفية في دروس العلوم لأنه يؤدي الى تفعيل أداء اللغة العلمية السليمة بين المعلم والطلبة، ويفتح قاعدة للنقاش وتبادل الآراء والأفكار، ويتيح فهماً جديداً للمعلومات بسبب ما يتضمنه من استخدام أدوات متنوعة للتفكير وفرص للخطاب الصفي المشترك(27).
هذا وأن الخطابات المشتركة بين المعلم والطلبة (الحوارات) تساعد الطلبة على التعبير عن أفكارهم وآرائهم على نحو مستقل من خلال الكلام حول خبرات مشتركة، ومناقشة ما تعنيه هذه الخبرات والتجارب. وتتميز الحوارات الصفية بكون التلاميذ والمعلمين يتحدثون في مواضيع أكاديمية، وبرغبة التلاميذ في طرح أفكارهم على نحو علني، ورفع مستوى المشاركة والإندماج في المواضيع الأكاديمية وتعلم مهارات الإتصال والتفكير. لذا يُعدّ الحوار عنصراً رئيساً لتعزيز تفكير التلاميذ وتوحيد المظاهر المعرفية والإجتماعية للتعلم.
ويتطلب الحوار الناجح من المعلم أن يكون قائداً مسئولاً من حيث تركيز الحوار على موضوع معين، وتشجيع مشاركة الطلبة من خلال الإصغاء إلى كل الأفكار ووجهات النظر، ومتابعة الحوار بكل عناية ودقة(28).
ووجد عدد ملحوظ من الباحثين أن هناك فروقاً عدّة بين الخطاب الفردي والحواري، الأمر الذي أكده ميرسر)29 (بالقول "نجد أن الخطاب الصفي الحواري يشمل درجة كبيرة من التفاعل والمسؤولية بين الطلبة ومعلمهم في الصف مقارنة مع الخطاب الانفرادي الذي يسيطر فيه المعلمون على عملية الاتصال لكونهم يمتلكون الحقائق ويتعهدون بتعليمها للطلبة الذين تنقصهم هذه المعرفة".
ومهما يكن، يستخدم المعلمون استراتيجيات الحوار(الاستكشاف) لتحقيق ثلاثة أهداف تعليمية على الأقل كما يذكرها آرندز(30):
أولاً: يطور الحوار تفكير الطالب ويساعده على بناء فهم خاص به حول المضمون الأكاديمي مما يساعد على ترسيخ وتوسيع المعرفة الذاتية لدى الطلبة.
ثانياً: يزيد الحوار من مشاركة والتزام الطلبة، فالأبحاث في هذا المجال تؤكد أن تحقيق التعلم الفعال يتم بتحمل الطلبة مسؤولية تعلمهم وبعدم اعتمادهم دائما على المعلم. ومن هنا يعتبر استعمال الحوار هاماً في الخطاب الصفي، كونه يتيح للطلبة فرصاً عامة للتحدث عن أفكارهم، كما يحفز المشاركة في الخطاب التربوي المفتوح خارج الصف.
ثالثاً: يساعد الطلبة على تعلم مهارات الاتصال الهامة وعمليات التفكير؛ ولأن الحوارات تكون عامة فإنها تقدم وسيلة جيدة للمعلم لاكتشاف ما يفكر به الطلبة، وكيفية معالجتهم للأفكار والمعلومات التي يتعلمونها. وهكذا فإن الحوارات توفر مواقف اجتماعية، حيث يمكّن المعلمين من مساعدة التلاميذ في تحليل عملياتهم الفكرية وتعلم مهارات الإتصال الهامة مثل طرح الأفكار بوضوح، والإصغاء إلى الآخرين والاستجابة إليهم، وتعلم كيفية توجيه أسئلة ملائمة.
هذا، ويمكن حدوث الخطاب الحواري في الغرفة الصفية بعدة استراتيجيات31))، هي:
1- سلسلة أسئلة المعلم Teacher Question Series، حيث يقوم المعلم بالتخطيط لسلسلة من الأسئلة المترابطة التي تركز على فكرة معيّنة، بحيث يطرح المعلم سؤاله، ثم يستجيب الطالب للسؤال دون تقويم المعلم لإجابته أو التوسع فيها، بل يستمر المعلم في طرح أسئلة متتابعة لربط كل استجابة تالية مع الاستجابة اللاحقة من خلال طرح سؤال آخر، وبذلك يجمع الطالب المعاني والمفردات المتعلقة بالفكرة، ويربطها مع بعضها لتحقيق فهم واضح للفكرة المطروحة. تبدو الإستراتيجية الحالية بالتسلسل التالي:
سؤال (المعلم) --> استجابة (الطالب) --> سؤال (المعلم) --> استجابة (الطالب) --> لا تقويم أو توسع.
2- الحوار الثلاثيTriadic Dialouge . فنظراً لوجود أعداد كبيرة من الطلبة في الغرفة الصفية، أدى ذلك إلى تحوّل عملية الخطاب الصفي إلى نظام أدوارTurn talking system حيث يصف هذا النوع من الحوار المعلم بأنه المصدر الأساسي للمعلومات، وهو بدوره يستخدم الأسئلة لإظهار المعلومات المتوقعة لدى الطلبة.
ويتم الحوار الثلاثي بثلاثة مراحل وهي(32): المبادرة Initiation وتشير إلى بدء المعلم بطرح الأسئلة أو تقديم الاختبارات التي تتوقع استجابة الطلبة عنها، والاستجابة لسؤال المعلم بالمعلومات المعروفة لديهم ثم التقييم. ويقوم المعلم بتقييم إجابات الطلبة (قياس مدى اقتراب استجابة الطالب من الإجابات المتوقعة) ويتم التعبير عن هذا النمط بالحروف (IRE) أو يمكن أن تظهر المرحلة الثالثة على شكل تغذية راجعة بحيث تقود المعلم لمعرفة فيما إذا احتاج الطلبة لإعادة تفسير ما تم الحديث عنه أولاً أو توضيحه لهم مرة أخرى.
وأشار ليمك 33)) أن الحوا ر الثلاثي يبدأ بسؤال (يمهد المعلم لسياق السؤال، والمناداة على طالب من أجل الاستجابة) ومن ثم استجابة الطالب عن السؤال، والتقييم ثم التوسع Extension والتهيئة لسؤال جديد.
ويزود الحوار الثلاثي شرحاً فعالاً للأفكار الواردة في الدرس. فهو يمثل تغييراً لأسلوب المعلم من خطابه الانفرادي إلى الحوار التفاعلي. وهناك مجموعة من الدراسات أكدت أن الهدف من استخدام الحوار الثلاثي في الخطاب الصفي جاء لتحقيق أهداف تربوية خاصة في الغرف الصفية وهي : التركيز المتعاقب على المحتوى واللغة،والتركيز المتزامن على المحتوى واللغة، وتشجيع الطلبة على ممارسة أدوار لهم كمشاركين في الغرفة الصفية (34).
3- الاختيار والتعديل Selection & Modification ففي بعض الأحيان لا يعطي الطلبة الإجابة الصحيحة التي يريدها المعلم كاملة في أثناء الحوار، عندها يلجأ المعلم إلى اختيار كلمات من إجابات الطالب وتعديلها باستخدام كلمات أخرى لتناسب الفكرة أو المعنى الذي يريد المعلم إيصاله للطلبة.
4- إعادة السياق Retroactive Recontextualization تحدث بعد تقديم الإجابة من الطالب والتي كان لها معنىً واحداً فقط بحيث لا تغطي ما طلبه المعلم، فيقوم المعلم بإضافة شيء جديد للسياق ليجعله واضحا أكثر. وبذلك فإن هذا السياق الجديد يتضمن توسيعاً من قبل المعلم لإجابات الطلبة بحيث تكون الإجابة بعد إعادة سياقها مختلفة تماماً أو مضافاً إليها معانٍ جديدة.
5- البناء المشترك للأفكار Joint Construction وبه يشترك المعلم والطالب في تطوير نفس الفكرة. ويظهر ذلك عندما يُكمل أحدهما للآخر جملة أو معنىً ما، بحيث يتم بناء الأفكار هنا من خلال ربط المساهمات المتواصلة من المعلم والطالب أثناء الحوار، "جملة تبدأ من المعلم وتكمل من جانب الطلبة ".
6- الجدل Debate ويلجأ المعلم هنا إلى توظيف نشاطات صفية تهدف إلى إثارة تفكير الطلبة وإعطائهم فرصاً للتعبير عن أفكارهم الخاصة وإثباتها بقوة؛ لأنه يستعين في الغالب بمعلومات قد درسها سابقاً. وهذا بدوره يعطي الطلبة فرصاً للتوسع وإغناء الدرس بكلمات وأفكار إضافية جديدة، كما تظهر أهمية المجادلة في استكشاف وتطوير تعلم الطالب.
7- الإبدال – التكافؤ والمقارنة Apposition-Equivalence & Contrast . تتضمن هذه الإستراتيجية مقارنة بين مفهومين متشابهين، ومن ثم نقل المعنى أو الدلالة من المفهوم الأول إلى المفهوم الثاني. (مثال: الأوعية الدموية في الحيوانات، والأوعية الناقلة في النباتات).
دراسات سابقة في استراتيجيات الخطاب الصفي
نتيجة مراجعة عدد من الدراسات والبحوث التي تناولت استراتيجيات الخطاب الصفي، وُجد أن ليمك(35) أجرى دراسة نوعية حول أنماط الخطابات الصفية السائدة في معظم صفوف العلوم، وذلك بملاحظة الصفوف في ثلاث مدارس أساسية في أستراليا وعلى مدار سنة كاملة، حيث كان نمط الخطاب السائد في معظم المدارس هو الخطاب الانفرادي. وأظهرت نتائج الدراسة وجود عائق واضح أمام إتقان مادة العلوم في تلك المدارس، متمثلاً بالمنهج الذي يؤكد بشكل كبير على القراءة والاستماع دون ممارسة الحديث والكتابة،، حيث حّد بدوره من أنماط التواصل الفعال في الغرفة الصفية، وأن الطلبة الذين تمتعوا بامتيازات اجتماعية وخلفيات لغوية هم فقط الذين أتقنوا محتوى المادة العلمية.
وقد وجد ليمك (36) اعتماداً على خبرته في المدارس الأساسية والثانوية في استراليا لدى تحليله عدداً كبيراً من الجلسات الصفية المصورة أثناء تدريس العلوم في عدة سنوات متتالية ولنفس الطلبة، أن الطلبة الذين لا يشاركون في أحاديث العلوم كانوا غير قادرين على استيعاب محتوى ما يدرسونه وكانت حصيلتهم من المفاهيم العلمية قليلة مقارنة مع أقرانهم الذين كانوا يتواصلون مع معلمهم في الأحاديث.
ودرس ميولر(37) العلاقة بين لغة الطلبة المستخدمة في أثناء تنفيذ التجارب والأنشطة العلمية على شكل مجموعات بمساعدة معلميهم، وبين قدرتهم على التواصل بشكل تعاوني داخل مجموعاتهم. وتكونت عينة الدراسة من ثلاثة صفوف في المرحلة الأساسية في ثلاث مدارس في مقاطعة فكتوريا في كندا، توزعوا كالآتي: (27) طالباً وطالبة في الصف السادس، و(21) طالباً وطالبة في كل من الصف الثالث والرابع.
وعند تحليل التراكيب اللغوية من حيث أنماطها وأشكالها وتكرارها، وتحديد استراتيجيات الخطاب المستخدمة بين الطلاب داخل المجموعة الواحدة،، أظهرت نتائج الدراسة قدرة الطلبة على التواصل اللفظي والكتابي بشكل تعاوني داخل المجموعات أثناء محاولتهم لاستخدام المواد خلال إجراء تجارب العلوم، وأن هناك بعض الطلبة استخدموا خبراتهم السابقة أثناء تنفيذ الأنشطة.
وأجرت غالَس(38) دراسة تمّ فيها توفير فرص لطلبة المرحلة الأساسية في كولومبيا للتحدث في العلوم. وهيأت لهم مواقفاً يبقى فيها المعلم صامتاً نسبياً بينما الطلبة يناقشون ويحاورون. ولاحظت أن الطلبة الذين يتحدثون بصورة طبيعية وحيوية يظهرون استعداداًَ مستمراً للتعليم والتعلم وكانوا قادرين على استيعاب المفاهيم العلمية وإتقان محتوى العلوم أكثر من الطلبة الذين درسوا بالطريقة التقليدية الانفرادية عندما كان المعلم هو المسيطر على الحصة الصفية.
وتابعت روويل وايبرس(39) الدراسة السابقة ببحث نوعية الخطاب الصفي السائد في دروس العلوم للمرحلة الأساسية حول بناء تفسيرات عن قدرة الطيورعلى الطيران، مُركّزة على دور اللغة المشتركة بين المعلم وطلبته أثناء التعلم في دعم مهارات الاتصال في الغرفة الصفية. وأجرت الباحثتان دراستهما هذه في مدرسة كندية على عينيتين: الأولى مؤلفة من 29 طالباً وطالبةً (12إناث، 17 ذكور) وقام بتدريسها معلم لديه خبرة 8 سنوات. والثانية من 27 طالب (9 إناث، 18 ذكور) وقام بتدريسها معلمة لديها خبرة 4 سنوات ونصف.
وأظهرت نتائج الدراسة أن مقداراً كبيراً من الكلام ساد كل من الصفين حيث زوّد الطلبة بفرص مختلفة للتعبير الشفهي. ولكن الطلبة الذين سمح لهم بكتابة التعليقات بدأوا بتطوير تفسيرات متقدمة جداً. وقد صنفت التفسيرات التي سادت الخطاب الصفي إلى: التفسيرات الوصفية، وتفسيرات العلاقات بين المتغيرات، ونماذج توضيحية. كما ركزت الدراسة على أهمية إدراك المعلمين للدور الأساسي للخطاب المشترك (الحواري) بين المعلم والطالب واستخدامه في ربط الأفكار بملاحظات الطلبة.
وأجرت الهرمزي(40) دراسة نوعية هدفت إلى تحديد نوعية الخطاب الصفي السائد في دروس العلوم لدى صفوف المرحلة الأساسية وعلاقتها باستيعاب الطالبات للمفاهيم العلمية وطبيعة العلم. شاركت فيها أربع معلمات بمؤهلات علمية وسنوات خبرة مختلفة في مدرسة خاصة للبنات في مدينة عمان وطالباتهن في أربعة صفوف أساسية بلغ عددهن (118) طالبة في الصف الخامس الأساسي وحتى الصف الثامن الأساسي.
وقد استخدمت الباحثة في هذه الدراسة الملاحظات الصفية لجمع المعلومات عن استيعاب الطالبات للمفاهيم العلمية، واستبانة مفتوحة النهاية حول طبيعة العلم لجمع المعلومات عن فهم الطالبات لطبيعة العلم. وأما الملاحظات الصفية فقد تمّ تسجيلها بالصورة المرئية والصوتية (الفيديو ) وحللت الملاحظات الصفية باستخدام التصنيف الذي وضعه ليمك41)).
أظهرت نتائج الدراسة أن نمط الخطاب الصفي السائد في الصف الخامس كان حوارياً حيث كانت إستراتيجية الحوار الثلاثي وسلسلة أسئلة المعلم (سؤال واستجابة) والاختيار والتعديل والتكافؤ والمقارنة وبناء الارتباط من الاستراتيجيات المسيطرة على الخطاب بين المعلمة والطالبات. أما عن نمط الخطاب السائد في الصف السادس فقد كان حوارياً – قصصياً، فقد دمجت استراتيجيات السرد القصصي وسلسلة أسئلة المعلم والتعلم التعاوني. وبالنسبة للصف السابع فقد كان حوارياً – استكشافياً، فقد ظهرت فيه إستراتيجية أسئلة المعلم وبناء الارتباط، بالإضافة إلى إعادة السياقية. وقد أخذ الخطاب السائد في الصف الثامن طابع المونولوج (الخطاب الانفرادي)، فقد استخدمت المعلمة استراتيجيات سرد المعلومات والإعادة والتكرار مع التنويع، وفي بعض الأحيان كانت تظهر إستراتيجية الاختيار والتعديل.
ومع تعدّد الدراسات السابقة في المجالات العلمية المختلفة، وتنوع عيناتها لتشمل الصفوف الأساسية والثانوية، وتنوّع المحاور التي تناولتها مثل متغيرات: الخطاب الصفي، وتحصيل المعرفة العلمية، ومهارات الاتصال اللفظي.. إلا أن معظمها جرى في بيئات أجنبية، كما لم تتطرق إلى التربية في الكليات الجامعية ولا لأثر استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في الكتابة العلمية واكتساب المفاهيم. إضافة إلى أن معظمها هي دراسات لفظية وصفية وليست إحصائية كما في الدراسة الحالية.
ومن هنا جاءت الدراسة الحالية مختلفة عن سابقاتها في بيئة إجرائها المحلية (كلية العلوم التربوية- وكالة الغوث) وبمادة تعليمها (مساق العلوم الطبيعية- وحدة (الحرارة). كما تناولت مشكلة استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي وأثرها في تنمية مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية وفي اكتساب المفاهيم العلمية الواردة في مساق العلوم الطبيعية المقرر.
ومع هذا، فقد استفاد الباحث من الدراسات السابقة بالتعرف على إجراءات استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في التدريس، وكيفية توظيفها، وطريقة تحويل المحتوى التعليمي إلى مادة يمكن تدريسها باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي، فضلاً عن الاستفادة منها في عرض النتائج وتفسيرها لاحقاً.
مشكلة الدراسة
إن تحصيل المواد العلمية هو مؤشر هام لفاعلية عمليات التعليم والتعلم. فبه يمكن تقييم أداء المؤسسات التربوية، وعلى أساسه يتحدد مستقبل الطلبة العلمي والمهني(42). وبما أن مشاركة الطلبة في الدروس العلمية لها دور مهم في التحصيل الدراسي الذي يعبر عن مستوياتهم الأكاديمية. فقد وجد أن تحصيل الطلبة يزداد بازدياد مشاركتهم التعليمية في الغرف الصفية، بل ويرتبط بذلك ارتباطاً وثيقاً. ومن هنا يتوقع من المعلم التخطيط جيداً لزيادة تحصيل طلبته بالعديد من الطرق، ومن بينها أنواع الخطاب التدريسي لهم بما يشمل من أنماط الكلام، والحوار المشترك بين المعلم وتلاميذه داخل حجرة الصف(43 ).
من هذا جاء الاهتمام بدراسة استراتيجيات الخطاب الصفي التي تسود الغرف الصفية، وربطها بمدى قدرات الطلبة على التحصيل ومستوى تواصلهم مع محتوى المادة وخاصة في المواد العلمية؛ حيث تركز هذه الدراسة على كشف أثر استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي (الانفرادي والحواري) أثناء تدريس مساق العلوم الطبيعية في مستوى التواصل مع مادة العلوم وفي اكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة كلية العلوم التربوية الجامعية في الأردن.. وذلك بالإجابة عن السؤال الرئيس التالي: ما أثر تدريس العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في تنمية مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية وفي اكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة كلية العلوم التربوية الجامعية للأنروا في الأردن؟
أهداف الدراسة
هدفت الدراسة بدرجة رئيسة تحقيق مايلي:
1- تحديد نوع ودرجة أثر تدريس مادة العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في اكتساب طلبة كلية العلوم التربوية للمفاهيم العلمية.
2- تحديد نوع ودرجة أثر تدريس مادة العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في تنمية مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية لدى طلبة كلية العلوم التربوية.
أسئلة الدراسة
في إطار سؤال الدراسة الرئيس بعبارة مشكلة البحث والهدفين أعلاه، قامت الدراسة بالإجابة عن السؤالين الفرعيين التاليين:
1- ما أثر تدريس مادة العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في اكتساب طلبة كلية العلوم التربوية للمفاهيم العلمية ؟
2- ما أثر تدريس مادة العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في تنمية مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية لدى طلبة كلية العلوم التربوية؟
فرضيات الدراسة
في ضوء السؤال الرئيسي للدراسة والسؤالين الفرعيين السابقين، عمدت الدراسة إلى اختبار صحة الفرضيتين الصفريتين التاليتين:
1- لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بمستوى (α=0.05) بين متوسطات درجات مجموعات الدراسة على اختبار المفاهيم العلمية نتيجة استخدام طرق تدريس:استراتيجيات الخطاب الحواري، استراتيجيات الخطاب الانفرادي، الطريقة الاعتيادية.
2- لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بمستوى (α=0.05) بين متوسطات درجات مجموعات الدراسة على اختبار التواصل الكتابي نتيجة استخدام طرق تدريس:استراتيجيات الخطاب الحواري، استراتيجيات الخطاب الانفرادي، الطريقة الاعتيادية.
حدود الدراسة
تم تنفيذ هذه الدراسة وفق الحدود التالية:
1- الحدود المنهجية: اقتصرت الدراسة على وحدة من وحدات التدريس في مساق العلوم الطبيعية وهي (الحرارة) وهي من المساقات الإجبارية المقررة في كلية العلوم التربوية لتخصص معلم الصف .
2- الحدود التعليمية: اعتمدت الدراسة استراتيجيات الخطاب الانفرادي واستراتيجيات الخطاب الحواري للتعبير عن الخطاب الصفي كما جاءت في تصنيف ليمك(44).
3- الحدود البشرية: اقتصرت هذه الدراسة على عينة من طلبة السنة الثانية في كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية.
4- الحدود الزمنية: جرى تنفيذ الدراسة خلال العام الدراسي 007/2008.
5- الحدود الجغرافية: جرت الدراسة في كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية في عمان – الأردن.
أهمية الدراسة ومبرراتها
تقع أهمية الدراسة الحالية في نوعين: الأهمية التعليمية الصفية وأهمية التنمية المهنية. إن الأهمية التعليمية للدراسة فتكمن في تطوير أساليب التعليم لدى المعلمين حيث يرغب العديد منهم في تبادل الأحاديث مع طلبتهم في الغرفة الصفية، سواء في أثناء شرح الدرس، أو في حثّهم على المشاركة في الإجابة عن الأسئلة المطروحة عليهم، أو في تقبل آرائهم والاستجابة إليها.
ولكن هذه الرغبة كثيراُ ما تتبدد مع الممارسات التقليدية التي يلجئون إليها، كالتركيز على المادة الدراسية وإهمال احتياجات الطلبة؛ محاولة منهم لإكمال المقررات الدراسية المرتبطة بفترة زمنية محدودة، أو بجهل منهم بأهمية الخطاب الصفي الفعال ودوره في إنجاح العملية التعليمية التعلمية؛
لذا كان لا بد من توجيه اهتمام المعلمين إلى استخدام الخطاب الصفي الفعال في صفوفهم، وأن تكون أصوات الطلبة مسموعة غير مهملة مع كون صوت المعلم من ضمن هذه الأصوات المسموعة بحيث لا ينفرد المعلم بالكلام وحده. وهذا الأمر بحاجة لتحفيز البحث في استراتيجيات الخطاب التي تسود الغرف الصفية لدى بعض المعلمين وعلاقتها ببعض المتغيرات التي تهم الطلبة كتحصيلهم الأكاديمي وتواصلهم مع المادة العلمية؛ لما له من أهمية كبيرة في إعطاء مؤشرات عن المستوى الأكاديمي للطلبة من ناحية، وباعتباره سياقاً للتواصل بين الطلاب ومعلمهم من ناحية أخرى(45).
وقد تُثير هذه الدراسة أيضاً من حيث طبيعتها ونتائجها اهتمام الباحثين في تناول موضوع الخطاب الصفي من جوانب أخرى غير الواردة في الدراسة الحالية، وفي نشر استراتيجيات الخطاب التي تزيد من التحصيل الأكاديمي في التربية المدرسية، وفي التأكيد على أهمية تعليم الطلبة ليكونوا مشاركين فاعلين في نظام الخطاب الصفي، ودعوة المعلمين إلى مراجعة خطاباتهم الصفية في العلوم، ولاستخدام الاستراتيجيات التي تزيد من تحصيل الطلبة في المادة العلمية، ومن تواصلهم مع المادة التي يدرسونها.
كما أن متابعة نتائج الدراسة من إدارات معاهد وكليات التربية للاستفادة منها في إصلاح وتطوير برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة أو أثناءها، وتدريب المعلمين على التواصل والخطاب الصفي المنظم الفعال مع الطلبة تجسد أهمية ثانية للدراسة.
مصطلحات الدراسة وتعريفاتها الإجرائية
تتضمن هذه الدراسة عدداً من المصطلحات، وفيما يلي التعريفات الإجرائية لكل منها:
الخطاب الصفي ويعرف الخطاب بأنه لغة تستخدم لتنفيذ الحياة الاجتماعية والثقافية في المجتمع(46)، وهو أداة لتكوين المعاني من خلال تفاعل وتواصل لغوي هادف مع الآخرين)47). أما الخطاب الصفي على مستوى الغرفة الصفية فهو: استراتيجيات الأسئلة الصفية والتلميحات اللفظية، والتفاعل اللفظي المُوجّه من جانب المعلم في الصف(48). وتصنف استراتيجيات الخطاب الصفي إلى: خطاب انفرادي Monologue، وخطاب حواري Dialouge (49).
استراتيجيات الخطاب الانفرادي: هي إحدى أشكال استراتيجيات الخطاب الصفي، وفيها يوصل المعلم المعلومة للطلبة، ويلزمهم بحفظها ويطلب منهم عمل ملخصات بينما يسمعون ويكررون ما يذكره المعلم. ومثل هذا الاستراتيجيات: الشرح، والسرد القصصي، والملخصات، والإعادة مع التنويع. ولغرض الدراسة، اعتمدت الخطط التحضيرية الدراسية (مذكرات التحضير) استخدام استراتيجيات الخطاب الانفرادي كما وردت في ليمك(50).
استراتيجيات الخطاب الحواري: هي أيضاً إحدى أشكال استراتيجيات الخطاب الصفي لكن بتوزيع مسؤولية الحديث بين المعلم والطلبة، على أن يكون خطاباً مشتركاً يتيح لكل طالب فرصة التعبير عن أفكاره الخاصة وعن ما تعلمه في الحصة على نحو مستقل بحيث يستخدم كل من الطالب والمعلم ألفاظا ًتهدف الى إيجاد اتصال بينه وبين الآخرين. ان أمثلة للاستراتيجيات الحالية هي: سلسلة أسئلة المعلم، وحوار ثلاثي، واختيار وتعديل، وإعادة السياق، وبناء ترابطات ومجادلة. ولغرض الدراسة، اعتمدت الخطط الدراسية (مذكرات التحضير) استخدام استراتيجيات الخطاب الحواري كما وردت في ليمك(51).
الاتصال مع المادة العلمية: يقصد به عملية تنظيم المعلم لصفه وإدارته. وتجري عمليات الاتصال الصفي عبر قنوات متعددة ومتنوعة سواء لفظية أم غير لفظية أم كتابية.
فالتواصل هو عملية تهدف إحداث التغيرات المرغوبة في سلوك الأطراف المشاركة في التفاعل(52). وفي هذه الدراسة اعتمد اختبار تواصل الطلبة مع المادة العلمية على استخدام الطلبة لمفردات العلم من مفاهيم وحقائق وتعميمات علمية، واحتوائها في الأفكار المرسلة إلى الآخرين (طلبة ومعلمين) بصيغ كتابية سليمة وواضحة أثناء التفاعل في الموقف الصفي، وبمفردات وتراكيب متسلسلة، واكتمال في الأفكار المعروضة. وتم قياس مستوى تواصل الطلبة مع المادة العلمية من خلال العلامة التي يحصل عليها الطالب في الاختبار.
اكتساب المفاهيم العلمية. المفهوم العلمي هو ما يتكون لدى الفرد من معنى وفهم لكلمة (مصطلح) أو عبارة أو موضوع أو عملية معينة. ويتضح المفهوم من خلال معرفة الخصائص العلمية المرتبطة به(53). وفي هذه الدراسة جرى قياس اكتساب الطلبة للمفاهيم العلمية من خلال أدائهم على اختبار اكتساب المفاهيم العلمية (الإختبارالتحصيلي) الذي طُبق عليهم بعد انتهاء الدراسة.
الطريقة الاعتيادية(التقليدية). هي طريقة التدريس المعتمِِدة على التواصل اللفظي بين المعلم والطالب وتسجيل الأفكار على السبورة وتبادل الأسئلة والأجوبة، وأن محور العملية التعليمية هو المعلم وليس الطالب.
تصميم وإجراءات الدراسة
1- تصميم ومتغيرات الدراسة
إن طريقة الدراسة هي شبه تجريبية. وقد تَكوّن تصميمها من مجموعتين تجريبيتين وثالثة ضابطة يقوم الباحث الحالي بالتدريس لها من بين خمس مجموعات بكلية العلوم التربوية – الأونروا. وقد أجرى الباحث اختبارين قبليين واختبارين بُعدين على مجموعات البحث لأغراض التجريب والتحليلات الإحصائية المنضبطة لاحقاً.
2- متغيرات الدراسة
اشتملت الدراسة على المتغيرات التالية:
v المتغيرات المستقلة:
استراتيجيات الخطاب الصفي، وهي:
- استراتيجيات الخطاب الانفرادي.
- استراتيجيات الخطاب الحواري.
- الطريقة الاعتيادية
v المتغيرات التابعة:
- اكتساب الطلبة للمفاهيم العلمية.
- مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية.
3- عينة الدراسة:
تم اختيار أفراد الدراسة من طلبة السنة الثانية (تخصص معلم صف) في كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية في العام الدراسي 2006-2007 بطريقة قصدية مباشرة كون الباحث يعمل مدرساً في الكلية. وكان الطلبة موزعين على (5)شعب، جرى اختيار ثلاث من بين هذه الشعب الخمس عشوائياً لتمثل إحداها المجموعة التجريبية الأولى(39) التي درست بإستراتيجية الخطاب الصفي الحواري، والتجريبية الثانية(36) التي درست بإستراتيجية الخطاب الصفي الانفرادي، والمجموعة الثالثة هي الضابطة(41) حيث درست بالطريقة الاعتيادية
وتمّ التأكد من تكافؤ مجموعات الدراسة من خلال إخضاع طلبة المجموعات للاختبار القبلي في المفاهيم العلمية والاختبار القبلي في التواصل مع المادة العلمية، ومن ثم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لنتائج المجموعات.
جدول (1): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات أداء مجموعات الدراسة حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار القبلي في المفاهيم العلمية
المجموعة
عدد الطلبة
المتوسط
الحسابي
الانحراف
المعياري
التجريبية الأولى
استراتيجيات الخطاب الحواري
39
8.28
2.585
التجريبية الثانية
استراتيجيات الخطاب الانفرادي
36
7.08
2.590
الضابطة بالطريقة الاعتيادية
41
7.24
2.047
المجموع
116
7.54
2.447
ولاختبار دلالة هذه الفروق إحصائياً، أجرى الباحث تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) بين علامات طلبة المجموعات، حيث أشارت نتائج التحليل عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية، مما يدل على تكافؤ مجموعات الدراسة قبل تنفيذ الدراسة كما توضح جداول(1) و(2) و(3) و(4).
يلاحظ من الإحصائيات في الجدول (1) وجود فروق حسابية بين متوسطات علامات مجموعات الدراسة حسب استراتيجيات الخطاب، وذلك على الاختبار القبلي في المفاهيم العلمية. ولاختبار دلالة هذه الفروق إحصائيا، أجرى الباحث تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) بين علامات طلبة المجموعات. يبين الجدول (2) نتائج هذا التحليل.
جدول ( 2 ): تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) لعلامات أداء مجموعات الدراسة
حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار القبلي في المفاهيم العلمية
مصدر التباين
مجموع
المربعات
درجات
الحرية
متوسط
المربعات
قيمة ف
الدلالة
الإحصائية
بين المجموعات
32.576
2
16.288
2.805
.065
داخل المجوعات
656.208
113
5.807
الكلي
688.784
115
كما يلاحظ في الجدول (2) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) بين علامات أداء مجموعات الدراسة حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار القبلي في المفاهيم العلمية. وهذا يعني التكافؤ القبلي في اكتساب المفاهيم العلمية لطلبة مجموعات عينة الدراسة حسب إستراتيجية الخطاب. يبين الجدول (3) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات أداء مجموعات الدراسة على الاختبار القبلي في التواصل الكتابي.
جدول ( 3 ): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات أداء مجموعات الدراسة
على الاختبار القبلي في التواصل الكتابي
المجموعة
عدد الطلبة
المتوسط
الحسابي
الانحراف
المعياري
التجريبية الأولى/استراتيجيات الخطاب الحواري
39
7.46
4.071
التجريبية الثانية/استراتيجيات الخطاب الانفرادي
36
9.42
3.083
الضابطة/الطريقة الاعتيادية
41
7.95
3.493
المجموع
116
8.24
3.644
يقرأ الجدول (3) وجود فروق حسابية بين متوسطات علامات أداء مجموعات عينة الدراسة على الاختبار القبلي في التواصل الكتابي. ولاختبار دلالة هذه الفروق إحصائياً أجري تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA). يبين الجدول (4) نتائج هذا التحليل.
جدول ( 4 ): نتائج تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) بين علامات مجموعات الدراسة
على الاختبار القبلي في التواصل الكتابي
مصدر التباين
مجموع
المربعات
درجات
الحرية
متوسط
المربعات
قيمة ف
الدلالة
الإحصائية
بين المجموعات
76.897
2
38.448
2.996
.054
داخل المجوعات
1450.345
113
12.835
الكلي
1527.241
115
يلاحظ من الجدول (4) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) بين علامات أداء مجموعات الدراسة حسب إستراتيجية الخطاب على الاختبار القبلي في التواصل الكتابي. وهذا يعني تكافؤ التواصل الكتابي لطالبات مجموعات عينة الدراسة حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار القبلي في التواصل الكتابي.
4- أدوات وإجراءات الدراسة:
لتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث باستخدام الأدوات والإجراءات التالية:
أ- اختبار المفاهيم العلمية
تم إعداد هذا الاختبار بهدف قياس اكتساب الطلبة للمفاهيم العلمية في المستويات العليا لأهداف المادة التعليمية (وحدة الحرارة) وفقاً لمستويات بلوم العليا: التطبيق، والتحليل، والتركيب، والتقويم. وقد اتبع الباحث الخطوات الآتية في إعداده:
v تحديد الوحدة التي تم تدريسها من مساق العلوم الطبيعية المقرر للفصل الدراسي الثاني 2007/2008، وهي وحدة الحرارة، باعتبارها الوحدة التي سيطبق عليها الاختبار.
v تحديد وصياغة النواتج التعليمية التي تغطي جوانب المحتوى، في ضوء المستويات المعرفية العليا التي يسعى الاختبار لقياسها..
v إعداد جدول مواصفات اشتمل على نوع فقرات الاختبار ومستويات الأهداف لكل فقرة والنسبة المئوية لكل مستوى.
v صياغة أسئلة الاختبار التي تكونت من 20 سؤال اختيار من متعدد. ووضع لكل سؤال أربعة بدائل، بديل واحد منها هو الإجابة الصحيحة عن الفقرة. غطت ( أسئلة منها مستوى التطبيق، و(7) أسئلة مستوى التحليل، و(3) أسئلة مستوى التركيب، و(2) أسئلة مستوى التقويم (انظر ملحق رقم 1).
v عرض الاختبار على لجنة تحكيم لتدقيقه وفق نموذج معياري محدد، اشتمل على النتاجات التعليمية التي احتوتها أسئلة الاختبار، وصورة عن جدول المواصفات. وتمّ أخذ رأي كل محكم بشكل منفرد، وذلك فيما يتعلق بصحة الأسئلة من ناحية لغوية وعلمية. وقد تم بعد ذلك وفي ضوء آراء المحكمين، التصحيحات اللغوية والعلمية على أسئلة الاختبار، كما تم استبدال بعض المموهات في بعض الأسئلة بأخرى للحصول على الصورة النهائية للاختبار، انظر ملحق رقم(1).
v تطُبيق الاختبار مرتين على عينة استطلاعية من كلية العلوم التربوية، تألفت من 30 طالب وطالبة من خارج عينة الدراسة، بحيث أعيد الاختبار على العينة الاستطلاعية نفسها بعد أسبوعين مع توفير الأجواء نفسها التي تم فيها التطبيق في المرة الأولى، وبإشراف الباحث. ثم قام الباحث بتصحيح إجابات الاختبار فكان له (20) علامة حيث رصدت علامة واحدة لكل إجابة صحيحة، وصفر لكل إجابة خطأ. وبعد الانتهاء من ذلك جرى التالي:
- حساب معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات هذا الاختبار عن طريق الحاسب حيث تراوحت معاملات الصعوبة للفقرات بين (0.37 – 0.77)، وقد اعتبرت هذه القيم مناسبة لأغراض الدراسة.
- حساب معامل التمييز لكل فقرة، وتراوحت معاملات التمييز بين ( 0.21 - 0.66 )، وقد اعتبرت هذه القيم مناسبة لأغراض الدراسة.
- حساب معامل الموثوقية للاختبار وذلك باستخدام معادلة كودر _ ريتشاردسون (KR-20 ) حيث بلغ معامل الموثوقية ( 0.84 ). وقد أعتبرت هذه الدرجة مناسبة لأغراض الدراسة.
ب- اختبار التواصل الكتابي
أثر تدريس العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي
في تنمية مستوى الاتصال الكتابي بالمادة العلمية وفي اكتساب المفاهيم العلمية
لدى طلبة كلية العلوم التربوية- الأونروا في الأردن
د.بسام عبد الله صالح إبراهيم
أستاذ مساعد– كلية العلوم التربوية الجامعية- الأونروا / اليونسكو –عمان –الأردن
btaha61@maktoob.com
المستخلص
هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر تدريس العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في تنمية مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية واكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة كلية العلوم التربوية في الأردن.
ولتحقيق هدف الدراسة، جرى تطبيق الدراسة على عينة مكونة من (116) طالب وطالبة من كلية العلوم التربوية للعام الدراسي 2007/2008 تم اختيارها بالطريقة المقصودة المباشرة. وقد تم توزيع العينة عشوائياً على ثلاثة مجموعات تدرس باستخدام استراتيجيات الخطاب المُفرّد والحواري وطريقة المحاضرة المعتادة. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية (α = 0.05) في اكتساب المفاهيم العلمية وفي مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية بين طلبة مجموعات عينة الدراسة لصالح مجموعة الخطاب الحواري مقارنة بكل من طلبة الخطاب المُفرّد وطريقة المحاضرة ثم لصالح مجموعة طريقة المحاضرة مقارنة مع مجموعة الخطاب المُفرّد. وقد خلصت الدراسة إلى عدد من التوصيات والمقترحات ذات الصلة.
الكلمات الرئيسة: استراتيجيات الخطاب الصفي، الخطاب المُفرّد، الخطاب الحواري، المفاهيم العلمية، التواصل الكتابي مع المادة العلمية.
مقدمة
يُعدّ الخطاب الصفي Classroom Discourseوما يسود الغرفة الصفية من مناقشة وحوار وتبادل آراء؛ صورة مصغرة للحياة الواقعية (الاجتماعية) التي بدأت تشكل اهتماماً لدى التربويين والمُنظرين للتدريس الصفي؛ ذلك لأن هذا الخطاب يساعد على التواصل وتبادل الآراء ونقل الأفكار بين الطلبة أنفسهم، مما يسهم في تطوير مستويات تفكيرهم، ويعززه للتلاؤم مع مرحلة النمو التي يمرون بها.
والخطاب الصفي كغيره من أنواع الخطابات الأخرى، يتم تشكيله بناء على مبادئ المشاركة وعلاقات السلطة بين المعلم والطالب، والتي تعكس معاً ماهية تبادل المعلومات بين المتخاطبين معلمين وطلبة في الغرفة الصفية(1).
ولأن عملية التعليم بطبيعتها عملية تفاعل اجتماعي، تتم بصورة رئيسة عن طريق التواصل والخطاب الدائمين بين المعلم وطلبته، وبين الطلبة أنفسهم؛ فالخطاب الصفي يمثل الآلية التي تعبر عن هذا التفاعل؛ ذلك لأن الحصة الصفية هي نشاط اجتماعي، له نمط من التنظيم والتركيب، حيث تتضمن الحصة أنواعاً محددة من الأحداث المتتابعة التي لها بداية ونهاية. ومع أن المعلم هو المسئول عن توجيه وإدارة الخطاب الذي يحصل في الغرفة الصفية، فان طبيعة الخطاب الذي يدور يعكس ذاتية المشاركين فيه(2).
هذا، وان مواصلة النشاطات الصفية في المدارس ومتابعتها تتمّ بدرجة واضحة عن طريق الخطاب الشفوي بين الطلبة والمعلم، حيث تشكل اللغة أداة رئيسة للاتصال في التعليم. وان أفضل طريقة لدراسة عملية التعليم هي تحليل الخطابات اللغوية بين المعلمين والطلبة في الغرفة الصفية(3).
وقد اهتمت النظريات اللغوية الحديثة بالتفسير العلمي للغة ووظائفها، وبدراسة الكلام المنطوق أو السلوك اللفظي باعتباره شكلاً أو صيغة من السلوك الإنساني. فعن طريقه يتم التواصل والحكم على جودة السلوك. لذلك فإن على المعلم وفي أثناء خطابه، أن يربط الألفاظ الجديدة بالخبرات السابقة للطلبة، وأن يُعطى الطالب الوقت الكافي لإدراك الأبعاد المختلفة لمعاني الكلمات التي يتحدثها؛ وبذلك يضمن تواصل طلبته مع المحتوى الذي يدرسونه(4)، وبناء المعاني العلمية من خلال هذا التواصل. أي أن اللغة المحكية من قبل الطلبة تلعب دوراً مركزياً في الخطاب اللفظي، وتسمح لهم بتنظيم خبراتهم في تراكيب فكرية أكثر تقدماً (5).
وأكد كازدن(6) "على أن اللغة المنطوقة هي الوسيلة التي يحدث بها الكثير من التعلم والتي يوضح فيها التلاميذ الكثير مما تعلموه للمعلمين". ولذلك فإن الوظيفة الأولى للغة هي إيصال الأحداث الشفهية في الغرفة الصفية للمعاني التي يعبر عنها المعلمون والطلبة(7).
إن اللغة المنطوقة هي أداة الطلبة في الحديث عما يعرفونه، وتكوينهم بذلك مخزوناً مفيداً من المعرفة الجديدة فور اكتسابها. كما تؤثر اللغة المنطوقة في عمليات التفكير عند الطلبة وتزودهم بهويتهم كمتعلمين وكأعضاء في الغرفة الصفية. وهذا لا يتم إلا بانتظام تبادل الخطاب بين المعلم والطلبة. كما ولا يمنح الخطاب الصفي فقط فرص المشاركة في التفكير من الطلبة، بل يساعدهم أيضاً على تأسيس مواقف أو آراء تجاه هذا التفكير(
. ومهما يكن، فإن الدلالات العلمية لمصطلحات تعليمية هامة مثل: الحديث والخطاب والحوار الصفي تبدو متماثلة. فهي تتضمن المشاركة في تبادل لغوي منظم ومعبّر عن الأفكار حول مواضيع محددة. ومن المحتمل أن المعلمين يستعملون تعبير "حوار" ما دام أنه يوضح الإجراءات التي يستعملونها لتشجيع التبادل اللغوي بين الطلبة ومعلميهم. أما المختصون والباحثون فيميلون إلى استعمال تعبير "الخطاب" لأنه يعكس اهتمامهم في النماذج الشاملة للتبادل والتواصل في الصفوف الدراسية، في حين أن مصطلح "الحديث" يستخدم لتقديم مفهوم شامل لعملية التواصل الصفي(9).
ولكن العديد من الباحثين أكدوا على حدوث التعليم والكثير من مهارات الإتصال بالخطاب الصفي الذي يدور في الغرفة الصفية. فحظي بهذا الخطاب الصفي بالنصيب الأكبر من الإهتمام في الدراسات الأجنبية. ولعل أبرز هذه الدراسات ما قام بها باحثون مثل(10): Lemke Cazden, Gallas, Bellack , Bakhtin , , Nystrand، وغيرهم من الباحثين الأجانب.
ولفتت الدراسات أعلاه إلى دور الخطاب الصفي في زيادة فعالية الطالب في الموقف التعليمي؛ لكونه يتوافق مع طبيعة الإنسان الحيوي النشط، إذ يعمل على تحرير الطلبة من حالة الصمت والسلبية والإنعزالية إلى حالة نشطة من صناعة القرار في المواقف التعليمية الجارية والمناقشة وتبادل وجهات النظر خلال الدروس الصفية عموماً(11)، بما فيها دروس العلوم للمرحلة الأساسية التي هي محور هذه الدراسة.
وهناك العديد من المؤلفات في موضوع الخطاب الصفي في دروس العلوم التي تؤكد على أن الخطاب الصفي في العلوم ليس مجرد مفردات أو قائمة من المصطلحات الفنية المتخصصة، أو أنه سرد لتعريفات علمية، بل هو استخدام مفيد لكل هذه في علاقات مترابطة مع بعضها وفي سياقات مناسبة متنوعة(12).
والطلبة بحاجة للتحدث في دروس العلوم باستخدام اللغة العلمية السليمة التي تتكون من(13
أشباه جمل وجمل وفقرات أو عبارات. وتعلم العلوم يعني تعلم "كلام وسلوك العلوم" . وهذا يعني استخدام لغة المفاهيم في القراءة والكتابة وفي التفسير وحل المشكلات وفي الإجراءات العملية داخل المختبر وكذلك استخدامها في الحياة اليومية.كما يعني تعلم العلوم أيضاً الملاحظة، والوصف، والمقارنة، والتصنيف، والتحليل، والمناقشة، وتوليد النظرياتTheorizing ، وبناء الفرضيات، والتساؤل وتحدي الأفكار والمواقف، والجدل المنطقي الهادف، وتصميم التجارب، ومتابعة الإجراءات، والحكم، والتعميم، وتقديم التقارير، والكتابة الصحيحة لغةً وتخصصاً، والمحاضرة.. على أن تتم جميع هذه الفعاليات باستخدام اللغة العلمية السليمة أثناء الخطاب الصفي(14(.
وقد أُفترض على أساس الخبرة بالحياة المدرسية، أن الطلبة الذين لا يتحدثوا العلوم في صفوفهم كانوا غير قادرين على استيعاب مادة العلوم والتمكن منها(15). وأورد نوثال وسنوك المشار إليهما في بارك(16) مجموعة من الدراسات حول النشاطات التي تجري في الغرفة الصفية التي تفيد أن أكثر الخطابات وروداً في الغرفة الصفية تبدو بالخطاب الصفي المُنفرد Monologue الذي يُعرف بأنه حديث طويل يحتكر فيه شخص واحد الكلام أثناء المحادثة. ويظهر الخطاب الانفرادي عندما يشرح المعلم ويسرد المعلومات دون مشاركة طلبته. وبذلك يلعب المعلم الدور الرئيس في الخطاب الانفرادي في الغرفة الصفية لتزويد المعلومات للطلبة أو شرح وتوضيح نقطة ما أو عندما يحكي قصة أو يلخص نقاشا(17) .
واعتبر باختن(18) الخطاب المنفرد بأنه لا يعتمد التواصل بين شركاء التعليم الصفي. فهو يتجاهل الشخصية الفردية للطلبة وخصوصية كل منهم. وبهذا يمكن اعتباره حالة مرضية للخطابات التي تدور في الغرفة الصفية، حيث هو أقرب إلى اتصال مضطرب بين المعلم وطلابه. وقد يكون الهدف من الخطاب الانفرادي هو استذكار وعرض بعض المعلومات وإيضاح ما هو معروف مسبقا. وهو بذلك لا يعمل على "تدوير" المعلومات كما في الحوار المتبادل بين المعلم والطلبة، بل يركز على التحصيل الحرفي للمعلومة وتذكرها ومن ثم تسميعها(19).
هذا وقد أنكر باختن(20)على المعلمين استخدامهم الخطاب المنفرد، حيث يعتبره نوعاً من الخطاب التربوي غير المنتج. ففي بيئة الخطاب المنفرد، فإن إمكانية التفاعل الحقيقي بين العقل الباطن Unconsciousness وبين الوعي والشعور لما يدور داخل الغرفة الصفية تبدو مستحيلة. ولكن من منظور الفلسفة الفكرية المثالية Idealism كما أشار باختن(21) ، فان التفاعل الحقيقي مع العقل الباطن يتحقق بقيام الشخص الذي يعرف ويمتلك المعرفة (وهو المعلم) بتعليم الشخص الذي لا يعلم (وهو الطالب)، وبتوضيح الأخطاء له.
هذا وإن الخطاب المنفرد Monologue في الغرفة الصفية يمكن أن يكون بعدة استراتيجيات(22)، هي:
1- الشرح (العرض) المنطقي Logical Exposition ويهدف المعلم فيه إلى عرض بعض المعلومات وسردها وتوضيح ما هو مبهم لطلبته. وكما أشار باختن (23) إلى أن طريقة الشرح تعتمد على قيام المعلم بعرض بعض الأساليب أو النشاطات، في حين يسأل الطلبة أن يراقبوا ويكتبوا. ولعل المشكلة هنا، هي إلزام الطلبة بالهدوء التام داخل الصف خلال الدرس مما يؤدي إلى الحدّ من التواصل والتفاعل في الحصة.
2- السرد القصصيNarrative حيث يستخدمه المعلمون في ذكر الحكايات والقصص وفي الطُرف التي تتعلق بموضوع الدرس. ويميل السرد القصصي للسير ضمن ترتيب زمني متسلسل حسب أحداث القصة.
3- الملخصات حيث يلجأ المعلمون عادة إلى تلخيص ما تم الحديث عنه في الحصة. وتتمثل أهمية الملخصات في أنها لا تكرر كل شيء جرى قوله سابقا، بل تركز على الأفكار الأساسية والكلمات المفتاحية للفكرة وهذا مهم للطلبة؛ لأنهم يتعرفون على النقاط المهمة والأخرى الهامشية في الدرس. كما تسهم الملخصات بشكل فعال في تحديد العلاقات القائمة بين الأفكار وتحديد المعارف والمعلومات البارزة وفي التمييز بين المفردات والمواضيع الرئيسية والثانوية(24).
4- الإعادة مع التنويع . Repetition with Variation أكد كازدن(25) أن استخدام إستراتيجية الإعادة مع التنويع من قبل المعلم والتي سماها إعادة الكلام Revoicing))، تعطي الطلبة ثقة أكبر لإتقان ما تعلموه.
وتستلزم هذه الإستراتيجية من المعلم إعادة الكلام المنطوق مسبقا بإعادة صياغته باستخدام كلمات مختلفة تعبر عن الفكرة نفسها. وإذا كان تكرار الكلام المنطوق من المعلم دقيقاً وحرفياً، فإن الطلبة سوف يعتمدون على كلمات محددة، مما يقلل من قدراتهم على تفسير المعاني وصياغة الفكرة بصيغ جديدة.
أما بوجود التنوّع في التعابير والصيغ التي يستخدمها المعلم في الحديث عن نفس الفكرة، فإن ذلك سوف يقود الطالب إلى إجراء مقارنات بين النصوص التي يسمعها وتجويد التعلم. ان استخدام إستراتيجية الإعادة مع التنويع تُمكّن الطلبة من إجادة تعلم المفاهيم، واستيعاب الحقائق، كما تقدم للطالب نماذج مختلفة ومرنة من الطرق لبناء العلاقات بين الأفكار المختلفة باستخدام المصطلحات التي حفظوها. ولكن الإستماع للمعلم غير كافٍ لإتقان هذه الإستراتيجية، بل يجب ممارستها من قبل الطلبة أنفسهم حين يُعبّرون عن الأفكار التي تعلموها بلغتهم الخاصة، وحتى يتم ذلك لا بد أن يسود الحوار بين المعلم وطلبته.
أما الشكل الآخر للخطاب الصفي فهو الحواري Dialogue، حيث أشار باختن(26) إلى أن وضع الخطاب الحواري يعتمد على الأخذ والعطاء للمعلومات ضمن عملية اتصال حيوية لفهم المعلومات من خلال الحوار بين المعلم والطالب في الغرفة الصفية،، وليس على تذكر المعلومات وتسميعها كما في الخطاب الانفرادي الذي يحتكر المعلم مُجرياته.
ويتم التركيز في الحوار على أسئلة المعلم لأنها تزيد من القدرة الحوارية للطلبة داخل الغرفة الصفية. وبما أن أسئلة الطلبة تتضمن طرح أسئلة تعرض معلومات قديمة أو توضح معلومة قالها المعلم مسبقا؛ فإنها بذلك سوف تعزز الفهم وتدعم الحوار. وأكد عديد من الدراسات الأجنبية في هذا الإطار على أهمية ممارسة الحوار الفعال في الخطابات الصفية في دروس العلوم لأنه يؤدي الى تفعيل أداء اللغة العلمية السليمة بين المعلم والطلبة، ويفتح قاعدة للنقاش وتبادل الآراء والأفكار، ويتيح فهماً جديداً للمعلومات بسبب ما يتضمنه من استخدام أدوات متنوعة للتفكير وفرص للخطاب الصفي المشترك(27).
هذا وأن الخطابات المشتركة بين المعلم والطلبة (الحوارات) تساعد الطلبة على التعبير عن أفكارهم وآرائهم على نحو مستقل من خلال الكلام حول خبرات مشتركة، ومناقشة ما تعنيه هذه الخبرات والتجارب. وتتميز الحوارات الصفية بكون التلاميذ والمعلمين يتحدثون في مواضيع أكاديمية، وبرغبة التلاميذ في طرح أفكارهم على نحو علني، ورفع مستوى المشاركة والإندماج في المواضيع الأكاديمية وتعلم مهارات الإتصال والتفكير. لذا يُعدّ الحوار عنصراً رئيساً لتعزيز تفكير التلاميذ وتوحيد المظاهر المعرفية والإجتماعية للتعلم.
ويتطلب الحوار الناجح من المعلم أن يكون قائداً مسئولاً من حيث تركيز الحوار على موضوع معين، وتشجيع مشاركة الطلبة من خلال الإصغاء إلى كل الأفكار ووجهات النظر، ومتابعة الحوار بكل عناية ودقة(28).
ووجد عدد ملحوظ من الباحثين أن هناك فروقاً عدّة بين الخطاب الفردي والحواري، الأمر الذي أكده ميرسر)29 (بالقول "نجد أن الخطاب الصفي الحواري يشمل درجة كبيرة من التفاعل والمسؤولية بين الطلبة ومعلمهم في الصف مقارنة مع الخطاب الانفرادي الذي يسيطر فيه المعلمون على عملية الاتصال لكونهم يمتلكون الحقائق ويتعهدون بتعليمها للطلبة الذين تنقصهم هذه المعرفة".
ومهما يكن، يستخدم المعلمون استراتيجيات الحوار(الاستكشاف) لتحقيق ثلاثة أهداف تعليمية على الأقل كما يذكرها آرندز(30):
أولاً: يطور الحوار تفكير الطالب ويساعده على بناء فهم خاص به حول المضمون الأكاديمي مما يساعد على ترسيخ وتوسيع المعرفة الذاتية لدى الطلبة.
ثانياً: يزيد الحوار من مشاركة والتزام الطلبة، فالأبحاث في هذا المجال تؤكد أن تحقيق التعلم الفعال يتم بتحمل الطلبة مسؤولية تعلمهم وبعدم اعتمادهم دائما على المعلم. ومن هنا يعتبر استعمال الحوار هاماً في الخطاب الصفي، كونه يتيح للطلبة فرصاً عامة للتحدث عن أفكارهم، كما يحفز المشاركة في الخطاب التربوي المفتوح خارج الصف.
ثالثاً: يساعد الطلبة على تعلم مهارات الاتصال الهامة وعمليات التفكير؛ ولأن الحوارات تكون عامة فإنها تقدم وسيلة جيدة للمعلم لاكتشاف ما يفكر به الطلبة، وكيفية معالجتهم للأفكار والمعلومات التي يتعلمونها. وهكذا فإن الحوارات توفر مواقف اجتماعية، حيث يمكّن المعلمين من مساعدة التلاميذ في تحليل عملياتهم الفكرية وتعلم مهارات الإتصال الهامة مثل طرح الأفكار بوضوح، والإصغاء إلى الآخرين والاستجابة إليهم، وتعلم كيفية توجيه أسئلة ملائمة.
هذا، ويمكن حدوث الخطاب الحواري في الغرفة الصفية بعدة استراتيجيات31))، هي:
1- سلسلة أسئلة المعلم Teacher Question Series، حيث يقوم المعلم بالتخطيط لسلسلة من الأسئلة المترابطة التي تركز على فكرة معيّنة، بحيث يطرح المعلم سؤاله، ثم يستجيب الطالب للسؤال دون تقويم المعلم لإجابته أو التوسع فيها، بل يستمر المعلم في طرح أسئلة متتابعة لربط كل استجابة تالية مع الاستجابة اللاحقة من خلال طرح سؤال آخر، وبذلك يجمع الطالب المعاني والمفردات المتعلقة بالفكرة، ويربطها مع بعضها لتحقيق فهم واضح للفكرة المطروحة. تبدو الإستراتيجية الحالية بالتسلسل التالي:
سؤال (المعلم) --> استجابة (الطالب) --> سؤال (المعلم) --> استجابة (الطالب) --> لا تقويم أو توسع.
2- الحوار الثلاثيTriadic Dialouge . فنظراً لوجود أعداد كبيرة من الطلبة في الغرفة الصفية، أدى ذلك إلى تحوّل عملية الخطاب الصفي إلى نظام أدوارTurn talking system حيث يصف هذا النوع من الحوار المعلم بأنه المصدر الأساسي للمعلومات، وهو بدوره يستخدم الأسئلة لإظهار المعلومات المتوقعة لدى الطلبة.
ويتم الحوار الثلاثي بثلاثة مراحل وهي(32): المبادرة Initiation وتشير إلى بدء المعلم بطرح الأسئلة أو تقديم الاختبارات التي تتوقع استجابة الطلبة عنها، والاستجابة لسؤال المعلم بالمعلومات المعروفة لديهم ثم التقييم. ويقوم المعلم بتقييم إجابات الطلبة (قياس مدى اقتراب استجابة الطالب من الإجابات المتوقعة) ويتم التعبير عن هذا النمط بالحروف (IRE) أو يمكن أن تظهر المرحلة الثالثة على شكل تغذية راجعة بحيث تقود المعلم لمعرفة فيما إذا احتاج الطلبة لإعادة تفسير ما تم الحديث عنه أولاً أو توضيحه لهم مرة أخرى.
وأشار ليمك 33)) أن الحوا ر الثلاثي يبدأ بسؤال (يمهد المعلم لسياق السؤال، والمناداة على طالب من أجل الاستجابة) ومن ثم استجابة الطالب عن السؤال، والتقييم ثم التوسع Extension والتهيئة لسؤال جديد.
ويزود الحوار الثلاثي شرحاً فعالاً للأفكار الواردة في الدرس. فهو يمثل تغييراً لأسلوب المعلم من خطابه الانفرادي إلى الحوار التفاعلي. وهناك مجموعة من الدراسات أكدت أن الهدف من استخدام الحوار الثلاثي في الخطاب الصفي جاء لتحقيق أهداف تربوية خاصة في الغرف الصفية وهي : التركيز المتعاقب على المحتوى واللغة،والتركيز المتزامن على المحتوى واللغة، وتشجيع الطلبة على ممارسة أدوار لهم كمشاركين في الغرفة الصفية (34).
3- الاختيار والتعديل Selection & Modification ففي بعض الأحيان لا يعطي الطلبة الإجابة الصحيحة التي يريدها المعلم كاملة في أثناء الحوار، عندها يلجأ المعلم إلى اختيار كلمات من إجابات الطالب وتعديلها باستخدام كلمات أخرى لتناسب الفكرة أو المعنى الذي يريد المعلم إيصاله للطلبة.
4- إعادة السياق Retroactive Recontextualization تحدث بعد تقديم الإجابة من الطالب والتي كان لها معنىً واحداً فقط بحيث لا تغطي ما طلبه المعلم، فيقوم المعلم بإضافة شيء جديد للسياق ليجعله واضحا أكثر. وبذلك فإن هذا السياق الجديد يتضمن توسيعاً من قبل المعلم لإجابات الطلبة بحيث تكون الإجابة بعد إعادة سياقها مختلفة تماماً أو مضافاً إليها معانٍ جديدة.
5- البناء المشترك للأفكار Joint Construction وبه يشترك المعلم والطالب في تطوير نفس الفكرة. ويظهر ذلك عندما يُكمل أحدهما للآخر جملة أو معنىً ما، بحيث يتم بناء الأفكار هنا من خلال ربط المساهمات المتواصلة من المعلم والطالب أثناء الحوار، "جملة تبدأ من المعلم وتكمل من جانب الطلبة ".
6- الجدل Debate ويلجأ المعلم هنا إلى توظيف نشاطات صفية تهدف إلى إثارة تفكير الطلبة وإعطائهم فرصاً للتعبير عن أفكارهم الخاصة وإثباتها بقوة؛ لأنه يستعين في الغالب بمعلومات قد درسها سابقاً. وهذا بدوره يعطي الطلبة فرصاً للتوسع وإغناء الدرس بكلمات وأفكار إضافية جديدة، كما تظهر أهمية المجادلة في استكشاف وتطوير تعلم الطالب.
7- الإبدال – التكافؤ والمقارنة Apposition-Equivalence & Contrast . تتضمن هذه الإستراتيجية مقارنة بين مفهومين متشابهين، ومن ثم نقل المعنى أو الدلالة من المفهوم الأول إلى المفهوم الثاني. (مثال: الأوعية الدموية في الحيوانات، والأوعية الناقلة في النباتات).
دراسات سابقة في استراتيجيات الخطاب الصفي
نتيجة مراجعة عدد من الدراسات والبحوث التي تناولت استراتيجيات الخطاب الصفي، وُجد أن ليمك(35) أجرى دراسة نوعية حول أنماط الخطابات الصفية السائدة في معظم صفوف العلوم، وذلك بملاحظة الصفوف في ثلاث مدارس أساسية في أستراليا وعلى مدار سنة كاملة، حيث كان نمط الخطاب السائد في معظم المدارس هو الخطاب الانفرادي. وأظهرت نتائج الدراسة وجود عائق واضح أمام إتقان مادة العلوم في تلك المدارس، متمثلاً بالمنهج الذي يؤكد بشكل كبير على القراءة والاستماع دون ممارسة الحديث والكتابة،، حيث حّد بدوره من أنماط التواصل الفعال في الغرفة الصفية، وأن الطلبة الذين تمتعوا بامتيازات اجتماعية وخلفيات لغوية هم فقط الذين أتقنوا محتوى المادة العلمية.
وقد وجد ليمك (36) اعتماداً على خبرته في المدارس الأساسية والثانوية في استراليا لدى تحليله عدداً كبيراً من الجلسات الصفية المصورة أثناء تدريس العلوم في عدة سنوات متتالية ولنفس الطلبة، أن الطلبة الذين لا يشاركون في أحاديث العلوم كانوا غير قادرين على استيعاب محتوى ما يدرسونه وكانت حصيلتهم من المفاهيم العلمية قليلة مقارنة مع أقرانهم الذين كانوا يتواصلون مع معلمهم في الأحاديث.
ودرس ميولر(37) العلاقة بين لغة الطلبة المستخدمة في أثناء تنفيذ التجارب والأنشطة العلمية على شكل مجموعات بمساعدة معلميهم، وبين قدرتهم على التواصل بشكل تعاوني داخل مجموعاتهم. وتكونت عينة الدراسة من ثلاثة صفوف في المرحلة الأساسية في ثلاث مدارس في مقاطعة فكتوريا في كندا، توزعوا كالآتي: (27) طالباً وطالبة في الصف السادس، و(21) طالباً وطالبة في كل من الصف الثالث والرابع.
وعند تحليل التراكيب اللغوية من حيث أنماطها وأشكالها وتكرارها، وتحديد استراتيجيات الخطاب المستخدمة بين الطلاب داخل المجموعة الواحدة،، أظهرت نتائج الدراسة قدرة الطلبة على التواصل اللفظي والكتابي بشكل تعاوني داخل المجموعات أثناء محاولتهم لاستخدام المواد خلال إجراء تجارب العلوم، وأن هناك بعض الطلبة استخدموا خبراتهم السابقة أثناء تنفيذ الأنشطة.
وأجرت غالَس(38) دراسة تمّ فيها توفير فرص لطلبة المرحلة الأساسية في كولومبيا للتحدث في العلوم. وهيأت لهم مواقفاً يبقى فيها المعلم صامتاً نسبياً بينما الطلبة يناقشون ويحاورون. ولاحظت أن الطلبة الذين يتحدثون بصورة طبيعية وحيوية يظهرون استعداداًَ مستمراً للتعليم والتعلم وكانوا قادرين على استيعاب المفاهيم العلمية وإتقان محتوى العلوم أكثر من الطلبة الذين درسوا بالطريقة التقليدية الانفرادية عندما كان المعلم هو المسيطر على الحصة الصفية.
وتابعت روويل وايبرس(39) الدراسة السابقة ببحث نوعية الخطاب الصفي السائد في دروس العلوم للمرحلة الأساسية حول بناء تفسيرات عن قدرة الطيورعلى الطيران، مُركّزة على دور اللغة المشتركة بين المعلم وطلبته أثناء التعلم في دعم مهارات الاتصال في الغرفة الصفية. وأجرت الباحثتان دراستهما هذه في مدرسة كندية على عينيتين: الأولى مؤلفة من 29 طالباً وطالبةً (12إناث، 17 ذكور) وقام بتدريسها معلم لديه خبرة 8 سنوات. والثانية من 27 طالب (9 إناث، 18 ذكور) وقام بتدريسها معلمة لديها خبرة 4 سنوات ونصف.
وأظهرت نتائج الدراسة أن مقداراً كبيراً من الكلام ساد كل من الصفين حيث زوّد الطلبة بفرص مختلفة للتعبير الشفهي. ولكن الطلبة الذين سمح لهم بكتابة التعليقات بدأوا بتطوير تفسيرات متقدمة جداً. وقد صنفت التفسيرات التي سادت الخطاب الصفي إلى: التفسيرات الوصفية، وتفسيرات العلاقات بين المتغيرات، ونماذج توضيحية. كما ركزت الدراسة على أهمية إدراك المعلمين للدور الأساسي للخطاب المشترك (الحواري) بين المعلم والطالب واستخدامه في ربط الأفكار بملاحظات الطلبة.
وأجرت الهرمزي(40) دراسة نوعية هدفت إلى تحديد نوعية الخطاب الصفي السائد في دروس العلوم لدى صفوف المرحلة الأساسية وعلاقتها باستيعاب الطالبات للمفاهيم العلمية وطبيعة العلم. شاركت فيها أربع معلمات بمؤهلات علمية وسنوات خبرة مختلفة في مدرسة خاصة للبنات في مدينة عمان وطالباتهن في أربعة صفوف أساسية بلغ عددهن (118) طالبة في الصف الخامس الأساسي وحتى الصف الثامن الأساسي.
وقد استخدمت الباحثة في هذه الدراسة الملاحظات الصفية لجمع المعلومات عن استيعاب الطالبات للمفاهيم العلمية، واستبانة مفتوحة النهاية حول طبيعة العلم لجمع المعلومات عن فهم الطالبات لطبيعة العلم. وأما الملاحظات الصفية فقد تمّ تسجيلها بالصورة المرئية والصوتية (الفيديو ) وحللت الملاحظات الصفية باستخدام التصنيف الذي وضعه ليمك41)).
أظهرت نتائج الدراسة أن نمط الخطاب الصفي السائد في الصف الخامس كان حوارياً حيث كانت إستراتيجية الحوار الثلاثي وسلسلة أسئلة المعلم (سؤال واستجابة) والاختيار والتعديل والتكافؤ والمقارنة وبناء الارتباط من الاستراتيجيات المسيطرة على الخطاب بين المعلمة والطالبات. أما عن نمط الخطاب السائد في الصف السادس فقد كان حوارياً – قصصياً، فقد دمجت استراتيجيات السرد القصصي وسلسلة أسئلة المعلم والتعلم التعاوني. وبالنسبة للصف السابع فقد كان حوارياً – استكشافياً، فقد ظهرت فيه إستراتيجية أسئلة المعلم وبناء الارتباط، بالإضافة إلى إعادة السياقية. وقد أخذ الخطاب السائد في الصف الثامن طابع المونولوج (الخطاب الانفرادي)، فقد استخدمت المعلمة استراتيجيات سرد المعلومات والإعادة والتكرار مع التنويع، وفي بعض الأحيان كانت تظهر إستراتيجية الاختيار والتعديل.
ومع تعدّد الدراسات السابقة في المجالات العلمية المختلفة، وتنوع عيناتها لتشمل الصفوف الأساسية والثانوية، وتنوّع المحاور التي تناولتها مثل متغيرات: الخطاب الصفي، وتحصيل المعرفة العلمية، ومهارات الاتصال اللفظي.. إلا أن معظمها جرى في بيئات أجنبية، كما لم تتطرق إلى التربية في الكليات الجامعية ولا لأثر استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في الكتابة العلمية واكتساب المفاهيم. إضافة إلى أن معظمها هي دراسات لفظية وصفية وليست إحصائية كما في الدراسة الحالية.
ومن هنا جاءت الدراسة الحالية مختلفة عن سابقاتها في بيئة إجرائها المحلية (كلية العلوم التربوية- وكالة الغوث) وبمادة تعليمها (مساق العلوم الطبيعية- وحدة (الحرارة). كما تناولت مشكلة استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي وأثرها في تنمية مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية وفي اكتساب المفاهيم العلمية الواردة في مساق العلوم الطبيعية المقرر.
ومع هذا، فقد استفاد الباحث من الدراسات السابقة بالتعرف على إجراءات استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في التدريس، وكيفية توظيفها، وطريقة تحويل المحتوى التعليمي إلى مادة يمكن تدريسها باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي، فضلاً عن الاستفادة منها في عرض النتائج وتفسيرها لاحقاً.
مشكلة الدراسة
إن تحصيل المواد العلمية هو مؤشر هام لفاعلية عمليات التعليم والتعلم. فبه يمكن تقييم أداء المؤسسات التربوية، وعلى أساسه يتحدد مستقبل الطلبة العلمي والمهني(42). وبما أن مشاركة الطلبة في الدروس العلمية لها دور مهم في التحصيل الدراسي الذي يعبر عن مستوياتهم الأكاديمية. فقد وجد أن تحصيل الطلبة يزداد بازدياد مشاركتهم التعليمية في الغرف الصفية، بل ويرتبط بذلك ارتباطاً وثيقاً. ومن هنا يتوقع من المعلم التخطيط جيداً لزيادة تحصيل طلبته بالعديد من الطرق، ومن بينها أنواع الخطاب التدريسي لهم بما يشمل من أنماط الكلام، والحوار المشترك بين المعلم وتلاميذه داخل حجرة الصف(43 ).
من هذا جاء الاهتمام بدراسة استراتيجيات الخطاب الصفي التي تسود الغرف الصفية، وربطها بمدى قدرات الطلبة على التحصيل ومستوى تواصلهم مع محتوى المادة وخاصة في المواد العلمية؛ حيث تركز هذه الدراسة على كشف أثر استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي (الانفرادي والحواري) أثناء تدريس مساق العلوم الطبيعية في مستوى التواصل مع مادة العلوم وفي اكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة كلية العلوم التربوية الجامعية في الأردن.. وذلك بالإجابة عن السؤال الرئيس التالي: ما أثر تدريس العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في تنمية مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية وفي اكتساب المفاهيم العلمية لدى طلبة كلية العلوم التربوية الجامعية للأنروا في الأردن؟
أهداف الدراسة
هدفت الدراسة بدرجة رئيسة تحقيق مايلي:
1- تحديد نوع ودرجة أثر تدريس مادة العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في اكتساب طلبة كلية العلوم التربوية للمفاهيم العلمية.
2- تحديد نوع ودرجة أثر تدريس مادة العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في تنمية مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية لدى طلبة كلية العلوم التربوية.
أسئلة الدراسة
في إطار سؤال الدراسة الرئيس بعبارة مشكلة البحث والهدفين أعلاه، قامت الدراسة بالإجابة عن السؤالين الفرعيين التاليين:
1- ما أثر تدريس مادة العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في اكتساب طلبة كلية العلوم التربوية للمفاهيم العلمية ؟
2- ما أثر تدريس مادة العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الصفي في تنمية مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية لدى طلبة كلية العلوم التربوية؟
فرضيات الدراسة
في ضوء السؤال الرئيسي للدراسة والسؤالين الفرعيين السابقين، عمدت الدراسة إلى اختبار صحة الفرضيتين الصفريتين التاليتين:
1- لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بمستوى (α=0.05) بين متوسطات درجات مجموعات الدراسة على اختبار المفاهيم العلمية نتيجة استخدام طرق تدريس:استراتيجيات الخطاب الحواري، استراتيجيات الخطاب الانفرادي، الطريقة الاعتيادية.
2- لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بمستوى (α=0.05) بين متوسطات درجات مجموعات الدراسة على اختبار التواصل الكتابي نتيجة استخدام طرق تدريس:استراتيجيات الخطاب الحواري، استراتيجيات الخطاب الانفرادي، الطريقة الاعتيادية.
حدود الدراسة
تم تنفيذ هذه الدراسة وفق الحدود التالية:
1- الحدود المنهجية: اقتصرت الدراسة على وحدة من وحدات التدريس في مساق العلوم الطبيعية وهي (الحرارة) وهي من المساقات الإجبارية المقررة في كلية العلوم التربوية لتخصص معلم الصف .
2- الحدود التعليمية: اعتمدت الدراسة استراتيجيات الخطاب الانفرادي واستراتيجيات الخطاب الحواري للتعبير عن الخطاب الصفي كما جاءت في تصنيف ليمك(44).
3- الحدود البشرية: اقتصرت هذه الدراسة على عينة من طلبة السنة الثانية في كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية.
4- الحدود الزمنية: جرى تنفيذ الدراسة خلال العام الدراسي 007/2008.
5- الحدود الجغرافية: جرت الدراسة في كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية في عمان – الأردن.
أهمية الدراسة ومبرراتها
تقع أهمية الدراسة الحالية في نوعين: الأهمية التعليمية الصفية وأهمية التنمية المهنية. إن الأهمية التعليمية للدراسة فتكمن في تطوير أساليب التعليم لدى المعلمين حيث يرغب العديد منهم في تبادل الأحاديث مع طلبتهم في الغرفة الصفية، سواء في أثناء شرح الدرس، أو في حثّهم على المشاركة في الإجابة عن الأسئلة المطروحة عليهم، أو في تقبل آرائهم والاستجابة إليها.
ولكن هذه الرغبة كثيراُ ما تتبدد مع الممارسات التقليدية التي يلجئون إليها، كالتركيز على المادة الدراسية وإهمال احتياجات الطلبة؛ محاولة منهم لإكمال المقررات الدراسية المرتبطة بفترة زمنية محدودة، أو بجهل منهم بأهمية الخطاب الصفي الفعال ودوره في إنجاح العملية التعليمية التعلمية؛
لذا كان لا بد من توجيه اهتمام المعلمين إلى استخدام الخطاب الصفي الفعال في صفوفهم، وأن تكون أصوات الطلبة مسموعة غير مهملة مع كون صوت المعلم من ضمن هذه الأصوات المسموعة بحيث لا ينفرد المعلم بالكلام وحده. وهذا الأمر بحاجة لتحفيز البحث في استراتيجيات الخطاب التي تسود الغرف الصفية لدى بعض المعلمين وعلاقتها ببعض المتغيرات التي تهم الطلبة كتحصيلهم الأكاديمي وتواصلهم مع المادة العلمية؛ لما له من أهمية كبيرة في إعطاء مؤشرات عن المستوى الأكاديمي للطلبة من ناحية، وباعتباره سياقاً للتواصل بين الطلاب ومعلمهم من ناحية أخرى(45).
وقد تُثير هذه الدراسة أيضاً من حيث طبيعتها ونتائجها اهتمام الباحثين في تناول موضوع الخطاب الصفي من جوانب أخرى غير الواردة في الدراسة الحالية، وفي نشر استراتيجيات الخطاب التي تزيد من التحصيل الأكاديمي في التربية المدرسية، وفي التأكيد على أهمية تعليم الطلبة ليكونوا مشاركين فاعلين في نظام الخطاب الصفي، ودعوة المعلمين إلى مراجعة خطاباتهم الصفية في العلوم، ولاستخدام الاستراتيجيات التي تزيد من تحصيل الطلبة في المادة العلمية، ومن تواصلهم مع المادة التي يدرسونها.
كما أن متابعة نتائج الدراسة من إدارات معاهد وكليات التربية للاستفادة منها في إصلاح وتطوير برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة أو أثناءها، وتدريب المعلمين على التواصل والخطاب الصفي المنظم الفعال مع الطلبة تجسد أهمية ثانية للدراسة.
مصطلحات الدراسة وتعريفاتها الإجرائية
تتضمن هذه الدراسة عدداً من المصطلحات، وفيما يلي التعريفات الإجرائية لكل منها:
الخطاب الصفي ويعرف الخطاب بأنه لغة تستخدم لتنفيذ الحياة الاجتماعية والثقافية في المجتمع(46)، وهو أداة لتكوين المعاني من خلال تفاعل وتواصل لغوي هادف مع الآخرين)47). أما الخطاب الصفي على مستوى الغرفة الصفية فهو: استراتيجيات الأسئلة الصفية والتلميحات اللفظية، والتفاعل اللفظي المُوجّه من جانب المعلم في الصف(48). وتصنف استراتيجيات الخطاب الصفي إلى: خطاب انفرادي Monologue، وخطاب حواري Dialouge (49).
استراتيجيات الخطاب الانفرادي: هي إحدى أشكال استراتيجيات الخطاب الصفي، وفيها يوصل المعلم المعلومة للطلبة، ويلزمهم بحفظها ويطلب منهم عمل ملخصات بينما يسمعون ويكررون ما يذكره المعلم. ومثل هذا الاستراتيجيات: الشرح، والسرد القصصي، والملخصات، والإعادة مع التنويع. ولغرض الدراسة، اعتمدت الخطط التحضيرية الدراسية (مذكرات التحضير) استخدام استراتيجيات الخطاب الانفرادي كما وردت في ليمك(50).
استراتيجيات الخطاب الحواري: هي أيضاً إحدى أشكال استراتيجيات الخطاب الصفي لكن بتوزيع مسؤولية الحديث بين المعلم والطلبة، على أن يكون خطاباً مشتركاً يتيح لكل طالب فرصة التعبير عن أفكاره الخاصة وعن ما تعلمه في الحصة على نحو مستقل بحيث يستخدم كل من الطالب والمعلم ألفاظا ًتهدف الى إيجاد اتصال بينه وبين الآخرين. ان أمثلة للاستراتيجيات الحالية هي: سلسلة أسئلة المعلم، وحوار ثلاثي، واختيار وتعديل، وإعادة السياق، وبناء ترابطات ومجادلة. ولغرض الدراسة، اعتمدت الخطط الدراسية (مذكرات التحضير) استخدام استراتيجيات الخطاب الحواري كما وردت في ليمك(51).
الاتصال مع المادة العلمية: يقصد به عملية تنظيم المعلم لصفه وإدارته. وتجري عمليات الاتصال الصفي عبر قنوات متعددة ومتنوعة سواء لفظية أم غير لفظية أم كتابية.
فالتواصل هو عملية تهدف إحداث التغيرات المرغوبة في سلوك الأطراف المشاركة في التفاعل(52). وفي هذه الدراسة اعتمد اختبار تواصل الطلبة مع المادة العلمية على استخدام الطلبة لمفردات العلم من مفاهيم وحقائق وتعميمات علمية، واحتوائها في الأفكار المرسلة إلى الآخرين (طلبة ومعلمين) بصيغ كتابية سليمة وواضحة أثناء التفاعل في الموقف الصفي، وبمفردات وتراكيب متسلسلة، واكتمال في الأفكار المعروضة. وتم قياس مستوى تواصل الطلبة مع المادة العلمية من خلال العلامة التي يحصل عليها الطالب في الاختبار.
اكتساب المفاهيم العلمية. المفهوم العلمي هو ما يتكون لدى الفرد من معنى وفهم لكلمة (مصطلح) أو عبارة أو موضوع أو عملية معينة. ويتضح المفهوم من خلال معرفة الخصائص العلمية المرتبطة به(53). وفي هذه الدراسة جرى قياس اكتساب الطلبة للمفاهيم العلمية من خلال أدائهم على اختبار اكتساب المفاهيم العلمية (الإختبارالتحصيلي) الذي طُبق عليهم بعد انتهاء الدراسة.
الطريقة الاعتيادية(التقليدية). هي طريقة التدريس المعتمِِدة على التواصل اللفظي بين المعلم والطالب وتسجيل الأفكار على السبورة وتبادل الأسئلة والأجوبة، وأن محور العملية التعليمية هو المعلم وليس الطالب.
تصميم وإجراءات الدراسة
1- تصميم ومتغيرات الدراسة
إن طريقة الدراسة هي شبه تجريبية. وقد تَكوّن تصميمها من مجموعتين تجريبيتين وثالثة ضابطة يقوم الباحث الحالي بالتدريس لها من بين خمس مجموعات بكلية العلوم التربوية – الأونروا. وقد أجرى الباحث اختبارين قبليين واختبارين بُعدين على مجموعات البحث لأغراض التجريب والتحليلات الإحصائية المنضبطة لاحقاً.
2- متغيرات الدراسة
اشتملت الدراسة على المتغيرات التالية:
v المتغيرات المستقلة:
استراتيجيات الخطاب الصفي، وهي:
- استراتيجيات الخطاب الانفرادي.
- استراتيجيات الخطاب الحواري.
- الطريقة الاعتيادية
v المتغيرات التابعة:
- اكتساب الطلبة للمفاهيم العلمية.
- مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية.
3- عينة الدراسة:
تم اختيار أفراد الدراسة من طلبة السنة الثانية (تخصص معلم صف) في كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية في العام الدراسي 2006-2007 بطريقة قصدية مباشرة كون الباحث يعمل مدرساً في الكلية. وكان الطلبة موزعين على (5)شعب، جرى اختيار ثلاث من بين هذه الشعب الخمس عشوائياً لتمثل إحداها المجموعة التجريبية الأولى(39) التي درست بإستراتيجية الخطاب الصفي الحواري، والتجريبية الثانية(36) التي درست بإستراتيجية الخطاب الصفي الانفرادي، والمجموعة الثالثة هي الضابطة(41) حيث درست بالطريقة الاعتيادية
وتمّ التأكد من تكافؤ مجموعات الدراسة من خلال إخضاع طلبة المجموعات للاختبار القبلي في المفاهيم العلمية والاختبار القبلي في التواصل مع المادة العلمية، ومن ثم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لنتائج المجموعات.
جدول (1): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات أداء مجموعات الدراسة حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار القبلي في المفاهيم العلمية
المجموعة
عدد الطلبة
المتوسط
الحسابي
الانحراف
المعياري
التجريبية الأولى
استراتيجيات الخطاب الحواري
39
8.28
2.585
التجريبية الثانية
استراتيجيات الخطاب الانفرادي
36
7.08
2.590
الضابطة بالطريقة الاعتيادية
41
7.24
2.047
المجموع
116
7.54
2.447
ولاختبار دلالة هذه الفروق إحصائياً، أجرى الباحث تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) بين علامات طلبة المجموعات، حيث أشارت نتائج التحليل عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية، مما يدل على تكافؤ مجموعات الدراسة قبل تنفيذ الدراسة كما توضح جداول(1) و(2) و(3) و(4).
يلاحظ من الإحصائيات في الجدول (1) وجود فروق حسابية بين متوسطات علامات مجموعات الدراسة حسب استراتيجيات الخطاب، وذلك على الاختبار القبلي في المفاهيم العلمية. ولاختبار دلالة هذه الفروق إحصائيا، أجرى الباحث تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) بين علامات طلبة المجموعات. يبين الجدول (2) نتائج هذا التحليل.
جدول ( 2 ): تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) لعلامات أداء مجموعات الدراسة
حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار القبلي في المفاهيم العلمية
مصدر التباين
مجموع
المربعات
درجات
الحرية
متوسط
المربعات
قيمة ف
الدلالة
الإحصائية
بين المجموعات
32.576
2
16.288
2.805
.065
داخل المجوعات
656.208
113
5.807
الكلي
688.784
115
كما يلاحظ في الجدول (2) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) بين علامات أداء مجموعات الدراسة حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار القبلي في المفاهيم العلمية. وهذا يعني التكافؤ القبلي في اكتساب المفاهيم العلمية لطلبة مجموعات عينة الدراسة حسب إستراتيجية الخطاب. يبين الجدول (3) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات أداء مجموعات الدراسة على الاختبار القبلي في التواصل الكتابي.
جدول ( 3 ): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات أداء مجموعات الدراسة
على الاختبار القبلي في التواصل الكتابي
المجموعة
عدد الطلبة
المتوسط
الحسابي
الانحراف
المعياري
التجريبية الأولى/استراتيجيات الخطاب الحواري
39
7.46
4.071
التجريبية الثانية/استراتيجيات الخطاب الانفرادي
36
9.42
3.083
الضابطة/الطريقة الاعتيادية
41
7.95
3.493
المجموع
116
8.24
3.644
يقرأ الجدول (3) وجود فروق حسابية بين متوسطات علامات أداء مجموعات عينة الدراسة على الاختبار القبلي في التواصل الكتابي. ولاختبار دلالة هذه الفروق إحصائياً أجري تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA). يبين الجدول (4) نتائج هذا التحليل.
جدول ( 4 ): نتائج تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) بين علامات مجموعات الدراسة
على الاختبار القبلي في التواصل الكتابي
مصدر التباين
مجموع
المربعات
درجات
الحرية
متوسط
المربعات
قيمة ف
الدلالة
الإحصائية
بين المجموعات
76.897
2
38.448
2.996
.054
داخل المجوعات
1450.345
113
12.835
الكلي
1527.241
115
يلاحظ من الجدول (4) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) بين علامات أداء مجموعات الدراسة حسب إستراتيجية الخطاب على الاختبار القبلي في التواصل الكتابي. وهذا يعني تكافؤ التواصل الكتابي لطالبات مجموعات عينة الدراسة حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار القبلي في التواصل الكتابي.
4- أدوات وإجراءات الدراسة:
لتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث باستخدام الأدوات والإجراءات التالية:
أ- اختبار المفاهيم العلمية
تم إعداد هذا الاختبار بهدف قياس اكتساب الطلبة للمفاهيم العلمية في المستويات العليا لأهداف المادة التعليمية (وحدة الحرارة) وفقاً لمستويات بلوم العليا: التطبيق، والتحليل، والتركيب، والتقويم. وقد اتبع الباحث الخطوات الآتية في إعداده:
v تحديد الوحدة التي تم تدريسها من مساق العلوم الطبيعية المقرر للفصل الدراسي الثاني 2007/2008، وهي وحدة الحرارة، باعتبارها الوحدة التي سيطبق عليها الاختبار.
v تحديد وصياغة النواتج التعليمية التي تغطي جوانب المحتوى، في ضوء المستويات المعرفية العليا التي يسعى الاختبار لقياسها..
v إعداد جدول مواصفات اشتمل على نوع فقرات الاختبار ومستويات الأهداف لكل فقرة والنسبة المئوية لكل مستوى.
v صياغة أسئلة الاختبار التي تكونت من 20 سؤال اختيار من متعدد. ووضع لكل سؤال أربعة بدائل، بديل واحد منها هو الإجابة الصحيحة عن الفقرة. غطت (
أسئلة منها مستوى التطبيق، و(7) أسئلة مستوى التحليل، و(3) أسئلة مستوى التركيب، و(2) أسئلة مستوى التقويم (انظر ملحق رقم 1).v عرض الاختبار على لجنة تحكيم لتدقيقه وفق نموذج معياري محدد، اشتمل على النتاجات التعليمية التي احتوتها أسئلة الاختبار، وصورة عن جدول المواصفات. وتمّ أخذ رأي كل محكم بشكل منفرد، وذلك فيما يتعلق بصحة الأسئلة من ناحية لغوية وعلمية. وقد تم بعد ذلك وفي ضوء آراء المحكمين، التصحيحات اللغوية والعلمية على أسئلة الاختبار، كما تم استبدال بعض المموهات في بعض الأسئلة بأخرى للحصول على الصورة النهائية للاختبار، انظر ملحق رقم(1).
v تطُبيق الاختبار مرتين على عينة استطلاعية من كلية العلوم التربوية، تألفت من 30 طالب وطالبة من خارج عينة الدراسة، بحيث أعيد الاختبار على العينة الاستطلاعية نفسها بعد أسبوعين مع توفير الأجواء نفسها التي تم فيها التطبيق في المرة الأولى، وبإشراف الباحث. ثم قام الباحث بتصحيح إجابات الاختبار فكان له (20) علامة حيث رصدت علامة واحدة لكل إجابة صحيحة، وصفر لكل إجابة خطأ. وبعد الانتهاء من ذلك جرى التالي:
- حساب معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات هذا الاختبار عن طريق الحاسب حيث تراوحت معاملات الصعوبة للفقرات بين (0.37 – 0.77)، وقد اعتبرت هذه القيم مناسبة لأغراض الدراسة.
- حساب معامل التمييز لكل فقرة، وتراوحت معاملات التمييز بين ( 0.21 - 0.66 )، وقد اعتبرت هذه القيم مناسبة لأغراض الدراسة.
- حساب معامل الموثوقية للاختبار وذلك باستخدام معادلة كودر _ ريتشاردسون (KR-20 ) حيث بلغ معامل الموثوقية ( 0.84 ). وقد أعتبرت هذه الدرجة مناسبة لأغراض الدراسة.
ب- اختبار التواصل الكتابي
