الخميس أكتوبر 06, 2011 3:47 pm[center]
36
9.89
3.576
الضابطة/ الطريقة الاعتيادية
41
11.98
2.297
المجموع
116
11.92
3.059
يلاحظ من الجدول (5) وجود فروق حسابية بين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات أداء طلبة مجموعات عينة الدراسة على اختبار المفاهيم العلمية البعدي لدى طلبة كلية العلوم التربوية، تعزى إلى اختلاف استراتيجيات الخطاب المستخدمة أثناء التدريس (استراتيجيات الخطاب الحواري، استراتيجيات الخطاب الانفرادي، الطريقة الاعتيادية). ولاختبار دلالة هذه الفروق الحسابية بين المتوسطات الحسابية تم استخدام تحليل التباين الأحادي ( One Way ANOVA) كما يبين الجدول (6).
جدول (6): تحليل التباين الأحادي ( One Way ANOVA) لعلامات مجموعات الدراسة
حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار البعدي في اكتساب المفاهيم العلمية
مصدر التباين
مجموع
المربعات
درجات
الحرية
متوسط
المربعات
قيمة ف
الدلالة
الإحصائية
بين المجموعات
278.335
2
139.167
19.707
.001
داخل المجوعات
797.967
113
7.062
الكلي
1076.302
115
يلاحظ من الجدول (6) وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) تعزى لاختلاف استراتيجيات الخطاب الصفي المستخدمة أثناء التدريس (استراتيجيات الخطاب الحواري، استراتيجيات الخطاب الانفرادي، الطريقة الاعتيادية) ولتحديد اتجاه صالح هذه الفروق الدالة إحصائياً، أُجري اختبار المقارنات البعدية بطريقة شفيه Scheffe Method، ويبين الجدول (7) نتائج هذه المقارنات.
جدول ( 7 ): المقارنات البعدية بطريقة شفيه بين متوسطات علامات مجموعات الدراسة
حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار البعدي في اكتساب المفاهيم العلمية
المجموعة
المتوسط
الحسابي
إستراتيجية
الخطاب الحواري
إستراتيجية الخطاب الانفرادي
التجريبية الأولى
استراتيجيات الخطاب الحواري
13.74
التجريبية الثانية
إستراتيجيات الخطاب الانفرادي
9.89
3.85*
الضابطة-
المجموعة الاعتيادية
11.98
1.77*
-2.09*
* دالة عند مستوى الدلالة (a = 0.05).
يلاحظ من الجدول ( 7 ) وجود فروق ذات دلالة إحصائية في اكتساب المفاهيم العلمية بمستوى دلالة (a = 0.05) بين متوسطات علامات تحصيل المفاهيم لطلبة الخطاب الحواري وكل من نظرائهم طلبة الخطاب الانفرادي والطريقة الاعتيادية ولصالح الخطاب الحواري، ولوجود فروق دالة إحصائيا (a = 0.05) بين متوسطات علامات طلبة الطريقة الاعتيادية وطلبة الخطاب الانفرادي ولصالح الطريقة الاعتيادية.
ثانياً:النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية: لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بمستوى (α=0.05) بين متوسطات درجات مجموعات الدراسة على اختبار التواصل الكتابي نتيجة استخدام طرق تدريس:استراتيجيات الخطاب الحواري، واستراتيجيات الخطاب الانفرادي، والطريقة الاعتيادية.
لفحص هذه الفرضية تم استخدام البيانات الإحصائية المتوفرة والتي اشتملت على بيانات القياس البعدي لمستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية في مادة العلوم الطبيعية، حيث تم إيجاد المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء أفراد مجموعات الدراسة التجريبية والضابطة البعدي على اختبار التواصل الكتابي. يُبين الجدول (8 ) هذه الإحصاءات.
جدول ( 8 ): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات مجموعات الدراسة
حسب استراتيجيات الخطاب الصفي على الاختبار البعدي في التواصل الكتابي
المجموعة
العدد
المتوسط الحسابي
الانحراف المعياري
التجريبية الأولى
استراتيجيات الخطاب الحواري
39
15.51
2.946
التجريبية الثانية
استراتيجيات الخطاب الانفرادي
36
10.19
3.686
الضابطة
المجموعة الاعتيادية
41
11.73
3.082
المجموع
116
12.53
3.906
يلاحظ من الجدول (8 ) وجود فروق بين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات أداء طلبة مجموعات عينة الدراسة حسب استراتيجيات الخطاب الصفي على الاختبار البعدي في التواصل الكتابي (استراتيجيات الخطاب الحواري، واستراتيجيات الخطاب الانفرادي، والطريقة الاعتيادية). ولاختبار دلالة هذه الفروق الحسابية بين المتوسطات الحسابية تم استخدام تحليل التباين الأحادي ( One Way ANOVA). يُبين الجدول ( 9 ) نتائج هذا التحليل.
جدول ( 9 ): نتائج تحليل التباين الأحادي ( One Way ANOVA) لعلامات مجموعات الدراسة
حسب استراتيجيات الخطاب الصفي على الاختبار البعدي في التواصل الكتابي
مصدر التباين
مجموع
المربعات
درجات
الحرية
متوسط
المربعات
قيمة ف
الدلالة
الإحصائية
بين المجموعات
569.491
2
284.746
27.143
.001
داخل المجوعات
1185.431
113
10.491
الكلي
1754.922
115
يلاحظ من الجدول (9) وجود فروق ذات دلالة إحصائية .001 أي أعلى من مستوى (a = 0.05) الذي تتبناه الدراسة. وتُعزى هذه الفروق لاختلاف استراتيجيات الخطاب الصفي المستخدمة أثناء التدريس (استراتيجيات الخطاب الحواري، واستراتيجيات الخطاب الانفرادي، والطريقة الاعتيادية) ولتحديد اتجاه صالح هذه الفروق الدالة إحصائياً، أجري اختبار المقارنات البعدية بطريقة شفيه Scheffe Method، ويبين الجدول (10) نتائج هذه الإحصاءات.
جدول (10 ): المقارنات البعدية بطريقة شفيه بين متوسطات علامات مجموعات الدراسة
حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار البعدي في التواصل الكتابي
المجموعة
المتوسط
الحسابي
إستراتيجية
الخطاب الحواري
إستراتيجية الخطاب الانفرادي
التجريبية الأولى: استراتيجيات الخطاب الحواري
15.51
التجريبية الثانية: استراتيجيات الخطاب الانفرادي
10.19
5.32 *
الضابطة- المجموعة الاعتيادية
11.73
3.78*
-1.54*
* دالة عند مستوى الدلالة (a = 0.05).
يلاحظ من الجدول (10) وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى التواصل الكتابي عند مستوى (a = 0.05) بين متوسطات علامات التواصل الكتابي لطلبة الخطاب الحواري وبين كل من نظرائهم طلبة الخطاب الانفرادي والطريقة الاعتيادية، ولصالح طلبة الخطاب الحواري، ولوجود فروق دالة إحصائيا أيضاً بمستوى (a = 0.05) بين متوسطات علامات التواصل الكتابي بين طلبة الخطاب الانفرادي والطريقة الاعتيادية، ولصالح الطريقة الاعتيادية.
ويمكن إيجاز النتائج السابقة كالآتي:
· توجد فروق ذات دلالة إحصائية بمستوى(a = 0.05) في اكتساب المفاهيم العلمية بين طلبة مجموعات عينة الدراسة لصالح مجموعة الخطاب الحواري مقارنة بكل من طلبة الخطاب الانفرادي والطريقة الاعتيادية، ثم لصالح طلبة الطريقة الاعتيادية مقارنة مع طلبة الخطاب الانفرادي.
· توجد فروق ذات دلالة إحصائية بمستوى (a = 0.05) في مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية بين طلبة مجموعات عينة الدراسة لصالح طلبة الخطاب الحواري مقارنة بكل من طلبة الخطاب الانفرادي والطريقة الاعتيادية، ثم لصالح طلبة الطريقة الاعتيادية مقارنة مع طلبة الخطاب الانفرادي.
مناقشة النتائج وتفسيرها
تتفق نتائج الدراسة الحالية مع ما توصل إليه كل من غالَس(54) ومع ما توصلت إليه الهرمزي(55) في أن استخدام استراتيجيات الخطاب الحواري مقارنة مع استخدام استراتيجيات الخطاب الانفرادي تزيد من فهم واستيعاب المفاهيم العلمية وإتقان الطلبة لمحتوى ما يدرسونه، مما أدى إلى زيادة تحصيلهم الأكاديمي.
ولم يجد الباحث (في حدود معرفته واطلاعه) أي دراسات سابقة قارنت بين أثر استخدام استراتيجيات الخطاب الانفرادي أو الحواري مع الطريقة الاعتيادية في تدريس العلوم في اكتساب المفاهيم العلمية و الاتصال الكتابي مع المادة العلمية.
v تفسير النتائج المتعلقة بتفوق مجموعة الخطاب الحواري على مجموعة الخطاب الانفرادي في اكتساب المفاهيم العلمية
يعود السبب في وجود فرق دال إحصائياً بين أداء طلبة مجموعتي الخطاب الحواري والانفرادي على اختبار المفاهيم العلمية هو أن استخدام استراتيجيات الخطاب الحواري توفر للطلبة فرص ممارسة الحديث عن موضوعات المحتوى الذي دَرسوه. كما أن هذه الاستراتيجيات بطبيعتها تتيح للطلبة فرص ربط المصطلحات والكلمات والمعاني التي تعلموها في شبكة من العلاقات تعطي دلالات مختلفة تدعم تعلمهم في مواقف جديدة، مما يؤدي إلى تطوير تعلمهم. لذلك فالخطاب الحواري يسمح للطلبة باستكشاف حدود معرفتهم، وازدياد خبراتهم بسبب ما يتاح لهم من فرص للحديث والتعبير عن ما تعلموه داخل الغرفة الصفية، وهذا ما لا يوفره الخطاب الانفرادي للطلبة وهذا ما أكد عليه ليمك(56).
ويمكن القول في ضوء نتائج الدراسة الحالية، أن استراتيجيات الخطاب الحواري ساعدت الطلبة على فهم واستيعاب المفاهيم العلمية والمحتوى المتعلق بموضوع وحدة الحرارة؛ مما أدى إلى زيادة التحصيل، وقد تكون استجابة لطلبة على أسئلة الاختبار بهذا الشكل الجيد تعود كذلك إلى الجو التعاوني والتفاعل الذي حصل بين المعلم والطلبة أثناء التدريس، وبين الطلبة مع بعضهم بعضاً، مما أدى إلى خلق جو تعليمي ساعد على فهم واستيعاب محتوى وحدة الحرارة، بعيداً عن الحفظ والاستظهار؛
ذلك لأن تعلم المفاهيم وإتقان محتوى المادة العلمية وفقاً لاستراتيجيات الخطاب الحواري التي تركز على إتاحة الفرصة للطلبة من أجل التعبير عن ما تعلموه، تساعد على التعلم بصورة منظمة ومتكاملة، وبالتالي تثبت المعلومات في أذهان الطلبة بشكل منظم ودائم مما يساعدهم على توظيف هذه المعلومات في مواقف جديدة(57). كما أن لاستخدام استراتيجيات الخطاب الحواري في هذه الدراسة دور في تنمية القدرات العقلية لدى طلبة كلية العلوم التربوية، وإكسابهم مهارات مختلفة كالملاحظة أثناء تنفيذ الأنشطة.
وكما يمكن أن يعزى ذلك إلى أن استخدام استراتيجيات الخطاب الحواري أثناء التدريس مع طلبة المجموعة التجريبية الأولى والتي تم ممارستها معهم لأول مرة بحيث يسود جو الحوار والتفاعل على مدار اللقاءات المخصصة للوحدة، جعل دراسة العلوم تستهويهم وربما عملت على تنمية اتجاهاتهم نحو دراسة العلوم مما حفزهم على البحث عن الإجابات الصحيحة لأسئلة الاختبار المطبق بعد انتهاء التدريس وتعزيز المحتوى في أذهانهم.
v تفسير النتائج المتعلقة بتفوق مجموعة الطريقة الاعتيادية على مجموعة الخطاب الانفرادي في اكتساب المفاهيم العلمية
يعود السبب في وجود فرق دال إحصائياً بين مستوى أداء المجموعة الضابطة ومجموعة الخطاب الانفرادي على اختبار التحصيل البعدي هو أن طلبة الخطاب الانفرادي لم يمنحوا فرصاً للحديث والتعبير عما تعلموه داخل الغرفة الصفية كما حصل مع طلبة الخطاب الحواري والمجموعة الضابطة، حيث لوحظ خلال سير تطبيق الدراسة أن جو الغرفة الصفية كان يمتاز بالهدوء وأن معظم وقت الطلبة في الحصة كان ينتهي بتدوين الملاحظات والملخصات التي يكتبها المعلم على السبورة أو في الاستماع لشرح المعلم وصياغته للمعلومات.
ولم تكن أصوات الطلبة مسموعة سوى في بعض الأحيان عندما يطلب المعلم من أحدهم تسميع وتكرار ما تم الحديث عنه أو قراءة بعض التعليقات على الأشكال والصور الواردة على السبورة، وبذلك يكون تعلم الطلبة سلبياً، وهذا ما أكد عليه ليمك(58) حيث وضح أن الطلاب الذين لا يتحدثون العلوم في صفوفهم يكونوا غير قادرين على إتقان المادة العلمية واستيعاب المفاهيم العلمية؛ لأنهم غير قادرين على بناء المعاني الكاملة بكلماتهم الخاصة، والتعبير عنها بمرونة كافية. كما أن طبيعة استراتيجيات الخطاب الانفرادي أثناء التدريس لا تترك فرصاً أفضل للطلبة للمشاركة الفعالة في العملية التعليمية التعلمية.
وقد كان الهدف من الخطاب الانفرادي هو استذكار وعرض وتسميع لبعض المعلومات، وهو بذلك لا يعتمد على الأخذ والعطاء للمعلومات، ولا يمكن أن يعطى الطلبة في ظل هذه الأجواء فرصة للتفكير وتطبيق المعرفة الجديدة المتعلمة في مواقف جديدة (59).
وتبين من خلال سير تطبيق الدراسة، ومن الملاحظات الصفية للباحث أن الطلبة لم يظهروا حماساً واندفاعاً نحو العمل للتعلم أثناء استخدام الخطاب الانفرادي في المجموعة التجريبية الثانية كما تم مع نظرائهم الدين درسوا باستخدام استراتيجيات الخطاب الحواري والطريقة الاعتيادية حيث أن التفاعل السلبي الذي ساد الموقف التعليمي الصفي والهدوء قد أثار الملل و قد أسهم في سوء استجابة الطلبة على اختبار التحصيل المطبق بعد انتهاء التدريس.
وأما عن ارتفاع مستوى أداء المجموعة الضابطة على مستوى أداء المجموعة التجريبية الثانية، فقد يعزى ذلك إلى وجود تنوع في استراتيجيات الخطاب الصفي التي استخدمها المعلم مع هذه المجموعة، حيث وجد الباحث خلال سير تطبيق الدراسة، ومن خلال الملاحظات الصفية له أثناء قيامه بحضور اللقاءات الخاصة بالمجموعة الضابطة أن المعلم يُظهر التنوع في استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي أثناء تدريسه لوحدة الحرارة،
فهناك بعض الحصص التي تتميز بالتفاعل والإيجابية والتي كانت تظهر أثناء مناقشة حلول أوراق العمل والأنشطة الإثرائية، وبالمقابل هناك بعض الحصص الأخرى التي كان يُظهر فيها المعلم استخداماً لاستراتيجيات الخطاب الانفرادي لدى قيامه بشرح بعض الموضوعات وخاصة المتعلقة بالتطبيقات على طرق انتقال الحرارة، وقد يكون السبب في أن يكون مستوى أداء المجموعة الضابطة وسط بين المجموعة التجريبية الأولى والثانية هو التنوّع في استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي بين الانفرادي والحواري،
فقد يجد الطلبة أحياناً فرصاً للحديث والمشاركة والتعبير عما تعلموه بلغتهم الخاصة كما في المجموعة التجريبية الأولى، ولكن لم تكن تتوافر هذه الفرص باستمرار لديهم؛ لأنه سرعان ما كانت تُستبدل بلحظات أخرى من الصمت والتزام الهدوء والبدء بالاستماع لشرح المعلم وتدوين الملاحظات على دفاترهم.
وتتفق نتائج هذه الدراسة أيضاً مع نتائج عدة دراسات(60) من حيث تأكيدها على أهمية ممارسة الخطاب الحواري داخل الغرف الصفية لانتاج تفاعل ايجابي يؤدي بدوره إلى تواصل فعال ومنتج.
v تفسير النتائج المتعلقة بتفوق مجموعة الخطاب الحواري على مجموعة الخطاب الانفرادي في الاتصال الكتابي بالمادة العلمية
يعود السبب في وجود فروق دالة إحصائياً بين أداء مجموعات عينة الدراسة على اختبار الاتصال البعدي إلى أن استخدام استراتيجيات الخطاب الحواري توفر للطلبة فرص ممارسة الحديث عن موضوعات المحتوى الذي درسوه، كما أن هذه الاستراتيجيات تتيح للطلبة فرصة ربط المصطلحات والكلمات والمعاني التي تعلمها الطلبة في شبكة من العلاقات لتعطي دلالات مختلفة تدعم تعليمهم في مواقف جديدة مما يطور ويدعم قدرتهم على التعبير عن ما تعلموه كتابياً؛ ذلك لأن الخطاب الحواري يتيح للطلاب فرصة أن يسيروا ضمن أحداث متتابعة مع المحتوى الذي يدرسونه ، وهذا ما يتفق مع وجهة نظر كازدين(61)، وينعكس ذلك إيجابياً على قدرة الطلبة على التواصل اللفظي والكتابي داخل الغرفة الصفية من خلال القدرة على متابعة الأحداث والتعبير عنها لفظياَ وكتابياَ، في حين أن دور طلبة الخطاب الانفرادي كان سلبياً أثناء تدريس الوحدة؛ حيث لم يُعط الطلبة فرصة الحديث والتعبير عن ما تعلموه داخل الغرفة الصفية كما في مجموعة الخطاب الحواري، فطبيعة استراتيجيات الخطاب الانفرادي التي دُرست فيها هذه المجموعة لم تسمح للمعلم أن يسمع حديث الطلبة عن محتوى المادة المتعلمة أو أن يترك لهم الفرصة لكتابة ما تم تعلمه ومتابعته من قبل المعلم؛ ذلك لأن النمط الذي يتحدث به الطلبة في الأغلب يميل ليتلاءم مع نمط المعلم في استخدامه للخطاب الانفرادي، فالطلبة لديهم فرصة قليلة لتكوين المعاني الجديدة المتعلمة واستخدام أنماطهم الخاصة. وباستخدام استراتيجيات الخطاب الانفرادي تبقى الأنماط الخاصة في أحاديث الطلبة مخفية، ولا يُعطى الطلبة عندها فرصة للتعبير عن الاختلافات بين أنماطهم في الحديث وأنماط معلمهم، كما أن هذا النمط من الخطاب لا يدعم التواصل بين الطلبة أنفسهم؛ مما يقود إلى سوء تواصل بينهم وبين ما تعلموه داخل الغرفة الصفية ، وهذا ما أكد عليه بيلك)62).
v تفسير النتائج المتعلقة بتفوق مجموعة الطريقة الاعتيادية على مجموعة الخطاب الانفرادي في الاتصال الكتابي بالمادة العلمية.
يعود السبب في ارتفاع مستوى أداء المجموعة الضابطة على مستوى أداء مجموعة الخطاب الانفرادي على اختبار الاتصال الكتابي إلى وجود تنوع في استراتيجيات الخطاب الصفي التي استخدمها المعلم مع هذه المجموعة، حيث وجد الباحث خلال سير تطبيق الدراسة ومن خلال الملاحظات الصفية له أثناء قيامه بحضور الحصص الخاصة بالمجموعة الضابطة أن المعلم يُظهر التنوع في استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي أثناء تدريسه لوحدة الحرارة، حيث كان يميل في بعض الأحيان إلى الشرح دون مشاركة الطلبة وتواصلهم معهم؛ رغبة منه في إنهاء المادة المقررة وفي الوقت المحدد، وحتى لا تثار أسئلة جديدة حول المحتوى يضطر المعلم إلى الإجابة عنها على حساب المنهاج المقرر.
لذا كان يُجبر الطلبة على الهدوء والتزام الصمت؛ مما يؤدي إلى قتل الدافعية وروح المبادرة لديهم، وإبداء الطلبة السلبية في الموقف التعليمي لأنهم متلقيين فقط، في حين ينتقل المعلم لاستخدام بعض استراتيجيات الخطاب الحواري والتي تعيد للصف حيويته ونشاطه ويُعطي الطلبة عندها فرصة التعبير والقدرة على التواصل اللفظي والكتابي مع ما درسوه.
توصيات الدراسة
حيث أن الدراسة توصلت إلى أن استخدام استراتيجيات الخطاب الحواري أثناء تدريس وحدة الحرارة تزيد من مستوى تواصل الطلبة مع المادة العلمية ومن اكتساب المفاهيم العلمية، فإن هذه الدراسة توصي بما يلي:
v أن يولي الباحثون التربويون اهتماماً كبيراً بموضوع الخطاب الصفي؛ وذلك نظراً لقلة الدراسات العربية حول هذا الموضوع.
v إجراء المزيد من الدراسات والبحوث التربوية المماثلة حول أثر استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي (الانفرادي والحواري) في التحصيل والتواصل للوقوف على استراتيجيات الخطاب التي تزيد من التحصيل الأكاديمي للطلاب ومن تواصلهم مع ما يتعلمونه داخل الغرفة الصفية على مراحل تعليمية مختلفة.
v عقد المزيد من الدورات والبرامج التدريبية المستمرة للمعلمين، التي تطلعهم على المستجدات التربوية حول الخطاب الصفي، وتسهم في رفع كفاءاتهم في استخدام الاستراتيجيات التي تزيد من تحصيل الطلبة وتواصلهم المستمر مع كل ما يدور داخل الغرف الصفية.
v نظراَ لدور المقرر الدراسي ودليل المعلم في توجيه الخطاب الصفي في صفوف المرحلة الأساسية والثانوية والجامعية؛ فإن ثمة حاجة ماسة إلى إعادة النظر في محتوى هذه الكتب والمقررات لتعديل وتوجيه محتواها وأنشطتها للمساهمة في استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي التي تزيد من التحصيل الأكاديمي ومن مشاركة وتواصل الطلبة في الغرف الصفية.
هوامش البحث
1- Nystrand, M.(1997).Opening dialogue :Understanding the dynamics of language and-7 learning in the English classroom .New York : Teacher college press.
2-Cazden, C,B.(1986).Classroom Discourse in M.C.Wittrock(ED)
Hand– book of reserch on teaching(3rd ed.,432-463).New
york: Macmillan.
3- Bellack, Arno.(1966).The Language of the classroom.Columbia university.
4- عبد السميع، مصطفى وجاد، محمد وعبد المنعم، صابر.(2001).الإتصال والوسائل التعليمية (ط1).القاهرة:مصر الجديدة
5-Peasley,K.L.(1996).Science as Discourse- The Role of Discourse in Constructing Understanding in a Third Grade Science Class. Unpublished PhD Dissertation, Michigan University.
6- Cazden,1986 p84(مرجع سابق)
7- Bellack,1966(مرجع سابق)
8- آرندز، 2005(مرجع سابق)
9- رندز، ريتشارد.(2005).الوظائف التفاعلية والتنظيمية للتعليم. غزة:دار الكتاب الجامعي.
10- الهرمزي، جانيت.(2005).علاقة نوعية الخطاب الصفي في دروس العلوم في المرحلة الأساسية بفهم الطلبة للمفاهيم العلمية وطبيعة العلم. رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمان العربية، الأردن.
11- Lemke,J.L.(1985).Using Language in the Classroom.Deakin University,Victori
12- Lemke,1985 (مرجع سابق)
* Lemke, J.L.(1990).Talking Science : Language, Learning, and Values. Ablex2ublishing Corporation.
* Lemke,J.L.(1987).Talking Science: Content, Conflict, and Semantics.
( ERIC Document Reproduction Service No. ED 282402) .
13- Lemke,1990(مرجع سابق)
14 - Lemke,1990(مرجع سابق)
15 - Gallas,K. (1995).Talking their way into science:Hearing childrens questions and theories,responding with curricula.Teachers
college :Columbia University.
16-Barker,L. Larry.(1982).Communication in Classroom: Original Essays
17-- Lemke,1990(مرجع سابق)
18-Bakhtin, M.M.(1986)Speech Genres and Other Essays. Austin:16-
University of Texas Press.
19- Lotman,Y.(1988).Universe of the mind: Asemiotic theory of culture. Bloomington: Indiana University Pree
20- Bakhtin,M.M.(1984).Problems of Doestoevsky's poetics.Trans. 18-
Caryle Emerson.Minneapolis:University Ominnesota press.
21- Bakhtin,1984(مرجع سابق)
22- Lemke,1990(مرجع سابق)
23-كرياكو، كريس.(2005). التعليم الفعال في المدارس بين النظرية والتطبيق).العين: دار الكتاب الجامعي.
24- الأحمد، ردينة ويوسف، حذام.(2001). طرائق التدريس(منهج، أسلوب، وسيلة).
عمان:دار المناهج.
25- Cazden, 2001) (مرجع سابق)
26- Bakhtin, 1986(مرجع سابق)
27- آرندز، 2005(مرجع سابق)
28- آرندز، 2005 ) (مرجع سابق)
29- Mercer, Neil.(1995).The Guided Construction of Knowledge.Talk
amongest teachers and Learners.Clevedon:Multilingual Matters.
30- آرندز، 2005 ) (مرجع سابق)
31- Lemke,1990(مرجع سابق)
32- Mehan,H.(1979).Learning lessons cambridge:Harvard University press
* Mercer,1995(مرجع سابق)
33- Lemke,1990(مرجع سابق)
34-Haneda, M.(2005).Some functions of Triadic Dialogue in the Classroom: Examples. from: LResearch.Canadian Madern Language Review,2,p313-33
35- Lemke,1987) (مرجع سابق)
36- Lemke , 1990(مرجع سابق)
37- Mueller, A.C.(1994).Talking Science in Groups. Unpublished MA, University of Victoria(Canada).
38-1995 Gallas(مرجع سابق)
39- Rowell,p.M .& Ebbers, M.(2004).Constructing Explanations of
Flight: Astudy of Instructional Discouse in primary
science. Journal of Language & Education,3,p264-280.
40- الهرمزي، 2005(مرجع سابق)
41- Lemke,1990(مرجع سابق)
42- زيتون، عايش.(1988). الإتجاهات والميول العلمية في تدريس العلوم ،الطبعة الأولى.عمان:الأردن .
43-Gamoran, A .&Nystrand, M.(1991).Background and instructional
effects on achievement in eighth-grade English and social
studies. Journal of Research on Adolescence,1, p277-300.
44- Lemke,1990(مرجع سابق)
45 - Cazden,1988 )) (مرجع سابق)
46- Mercer,1995(مرجع سابق)
47- Lyle,Sue.(2000).Narrative understanding: developing atheoretical 45-
content for understanding how children make meaning in
classroom setting .Curriculum studies,32,p45-63.
48 -Ball, Anna Leigh.(2002).Modeling higher thinking in teacher
Preparation :An examination of the relationships between course objective ,classroom discourse ,and assessment. Unpublished PhD Dissertation, The University of Missouri-Columbia.
49 - Lemke, 1990(مرجع سابق)
50 - Lemke , 1990) (مرجع سابق)
51 - Lemke , 1990(مرجع سابق)
52- أبو عزة، محمد خميس.(2001).إدارة الصفوف وتنظيمها. دار يافا للنشر.
53- زيتون، عايش.(2004). أساليب تدريس العلوم. عمان: دار الشروق .
54- Gallas, 1995(مرجع سابق)
* Lemke; 1990(مرجع سابق)
55- الهرمزي، 2005(مرجع سابق)
56- Lemke, 1990(مرجع سابق)
57- Mercer,1995(مرجع سابق)
58- Lemke, 1990(مرجع سابق)
59- Lemke, .L.(1982).Classroom Communication of Science ED22234z
60- Lemke, 1982, 1987(مرجع سابق)؛
* Mueller, 1994 (مرجع سابق)؛
* Rowell & Ebbers, 2004(مرجع سابق)
61- Cazden,1988(مرجع سابق)
62- Bellack,1966(مرجع سابق)
المراجع العربية
1- آرندز، ريتشارد.(2005).الوظائف التفاعلية والتنظيمية للتعليم.
غزة:دار الكتاب الجامعي.
2- أبو عزة، محمد خميس.(2001).إدارة الصفوف وتنظيمها. دار يافا للنشر.
3- الأحمد، ردينة ويوسف، حذام.(2001). طرائق التدريس(منهج، أسلوب، وسيلة).
عمان:دار المناهج.
4- زيتون، عايش.(1988). الإتجاهات والميول العلمية في تدريس العلوم ،الطبعة
الأولى.عمان:الأردن .
5- زيتون، عايش.(1999). أساليب تدريس العلوم. عمان: دار الشروق .
6- عبد السميع، مصطفى وجاد، محمد وعبد المنعم، صابر.(2001).الإتصال والوسائل
التعليمية (ط1).القاهرة:مصر الجديدة.
7- رياكو، كريس.(2005). التعليم الفعال في المدارس بين النظرية والتطبيق).العين: دار الكتاب الجامعي.
8- الهرمزي، جانيت.(2005).علاقة نوعية الخطاب الصفي في دروس العلوم في المرحلة
المراجع الأجنبية
1. Bakhtin,M.M.(1984).Problems of Doestoevsky's poetics.Trans.
Caryle Emerson.Minneapolis:University Ominnesota press.
2. 10-Bakhtin, M.M.(1986)Speech Genres and Other Essays. Austin:University of Texas Press.
3. Barker,L. Larry.(1982).Communication in Classroom: Original
essays.
4. Ball, Anna Leigh.(2002).Modeling higher thinking in teacher
Preparation :An examination of the relationships between course objective ,classroom discourse ,and assessment. Unpublished PhD Dissertation, The University of Missouri-Columbia.
5. Beatty,R.V.(2001).The relationship among language,Classroom
discourse, cognitive development, achievement, &vocabulary
of developmental, mathematics student. Unpuplished PhD
Dissertation, The University of Oklahoma .
6. Bellack, Arno.(1966).The Language of the classroom.Columbia
university.
7. Cazden, C,B.(1986).Classroom Discourse in M.C.Wittrock(ED)
Hand– book of reserch on teaching(3rd ed.,432-463).New
york: Macmillan.
8. Cazden, C,B.(1988).Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning.Portsmouth,NH:Heinemann.
9. Cazden,C,B.(2001).Classroom Discourse :The Language of Teaching and Learning(2nd ed).Tsmouth,NH:Heinemann.
10. Gallas,K. (1995).Talking their way into science:Hearing childrens
questions and theories,responding with curricula.Teachers
college :Columbia University.
11. Gamoran, A .&Nystrand, M.(1991).Background and instructional
effects on achievement in eighth-grade English and social
studies. Journal of Research on Adolescence,1, p277-300.
12. Haneda, M.(2005).Some functions of Triadic Dialogue in the Classroom: Examples fromLResearch.Canadian Madern Language Review,2,p313-333.
13. Hasan, Ali.(2006).Analysing Bilingual Classroom Discourse.Journal
of Bilingual Education & Bilingualism,1,p7-18.
14. Lemke, J.L.(1982).Classroom Communication of Science ED22234z
15. Lemke, J.L.(1983).Thematic Analysis :Systems, Structures, and Strategies. Recherches Semiotic Inquiry,3, 159-187.
16. Lemke,J.L.(1985).Using Language in the Classroom.Deakin
University,Victoria.
17. Lemke,J.L.(1987).Talking Science: Content, Conflict, and Semantics.
( ERIC Document Reproduction Service No. ED 282402) .
18. Lemke,J.L.(1990).Talking Science : Language, Learning, and Values. Ablex Publishing Corporation.
19. Lotman,Y.(1988).Universe of the mind: Asemiotic theory of culture. Bloomington: Indiana University Pree.
20. Lyle,Sue.(2000).Narrative understanding: developing atheoretical
content for understanding how children make meaning in
classroom setting .Curriculum studies,32,p45-63.
21. Mehan,H.(1979).Learning lessons cambridge:Harvard University press.
22. Mercer, Neil.(1995).The Guided Construction of Knowledge.Talk
amongest teachers and Learners.Clevedon:Multilingual Matters.
23. Mueller, A.C.(1994).Talking Science in Groups.Unpublished
MA, University of Victoria(Canada).
24. Nystrand, M.(1997).Opening dialogue :Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom .New York : Teacher college press.
25. Peasley,K.L.(1996).Science as Discourse : The Role of Discourse in Constructing Understanding in a Third Grade Science Class. Unpublished PhD Dissertation, Michigan University.
26. Rowell,p.M .& Ebbers, M.(2004).Constructing Explanations of Flight: Astudy of Instructional Discouse in primary science. Journal of Language & ducation,3,p264-280
ملحق(1): اختبار اكتساب المفاهيم القبلي/ البعدي
في العلوم لوحدة الحرارة
اسم الطالب/ة :
الشعبة : ( )
(1). تتكون المادة من جزيئات لها حجم وشكل معين، وبناءاً عليه فالمادة الغازية :
أ. شكلها وحجمها غير ثابتين، والترابط بين جزيئاتها ضعيف.
ب. شكلها وحجمها ثابتان، والترابط بين جزيئاتها قوي.
ج. شكلها غير ثابت وحجمها ثابت، والترابط بين جزيئاتها ضعيف.
د. شكلها وحجمها غير ثابتين، والترابط بين جزيئاتها قوي.
(2). إذا تحول الجليد إلى الماء فإن جزيئاته :
أ. تتباعد عن بعضها وتزداد قوى التجاذب بينها.
ب. تتقارب من بعضها وتزداد قوى التجاذب بينها.
ج. تتباعد عن بعضها وتقل قوى التجاذب بينها.
د. تتقارب من بعضها وتقل قوى التجاذب بينها.
(3). إذا أردت أن تشتري ملابس لتقيك برد الشتاء، فيفضل أن تكون من:
أ. القطن الأبيض الناعم.
ب. الصوف الأسود الخشن.
ج. الحرير الأسود الناعم.
د. الصوف الأبيض الخشن.
(4). للاحتفاظ بأكبر كمية من الطاقة داخل المنزل صيفا وشتاء، يقوم عمال البناء ببناء طبقتين من الطوب ويضعون بينهما بعض المواد ماعدا :
أ. الفلين الأبيض.
ب. الصوف الصخري.
ج. ألواح الألمنيوم.
د. مسافة فاصلة بين الطبقتين.
(5). أراد أحمد فحص أربعة قضبان مصنوعة من مواد مختلفة من حيث توصيلها للحرارة، فوضع كميات متساوية من الشمع على كل قضيب، وقرب الطرف الأخر من القضبان من مصدر حرارة فإذا علمت أن الشمع تساقط عن القضبان بالترتيب كمايلي : القضيب الثاني ثم الثالث ثم الرابع وأخيرا الأول؛ لذا فإن أفضل مادة للتوصيل الحراري هي مادة القضيب :
أ. 1
ب. 2
ج. 3
د. 4
(6). كمية من الماء عند درجة + 4سْ، بدأنا بتبريدها، فإن التغيرات المتوقعة أن تطرأ عليها:
أ. يزداد حجمها وتقل كثافتها.
ب. يقل حجمها وتقل كثافتها.
ج. يقل حجمها وتزداد كثافتها.
د. يزداد حجمها وتزداد كثافتها.
** سجلت سلمى مقدار التغير في درجة الحرارة باختلاف زمن التسخين اللازم لصهر مادة صلبة كما في الجدول أدناه. ادرسي هذا الجدول ثم أجيبي عن الأسئلة رقم 7، 8 .
الزمن (دقيقة)
0
2
4
6
8
10
12
14
16
درجة الحرارة (سْ)
20
40
60
80
80
85
90
95
100
(7). درجة انصهار المادة الصلبة هي :
أ. 100 سْ
ب. 85 سْ
ج. 80 سْ
د. 60 س ْ
(
. في الدقيقة الثامنة من التسخين يحدث مايأتي :
أ. تكون المادة قد انصهرت تماما.
ب.تكون المادة مازالت في حالة الصلابة.
ج. جزء من المادة في حالة السيولة وجزء منها في حالة الصلابة.
د. جزء من المادة في حالة السيولة وجزء منها في الحالة الغازية.
(9). قام طالب بتسخين 3 قطع معدنية مختلفة ومتساوية في الكتلة ومساحة القاعدة إلى نفس درجة الحرارة ثم وضعها عامودياً على قالب شمع، فغاصت المعادن في القالب كما في الشكل أدناه، فإن الترتيب الصحيح للمعادن تنازلياَ حسب توصليها للحرارة هو:
أ. ألمنيوم، نحاس، حديد.
ب. نحاس، حديد، ألمنيوم.
ج. ألمنيوم، حديد، نحاس.
د. نحاس، ألمنيوم، حديد.
(10). يمكن تمثيل العلاقة بين تبخر السائل وتكاثفه على النحو الآتي :
الحالة السائلة الحالة الغازية ، إن الرمزين ( س،ص) يشيران على الترتيب إلى:
أ. تبريد، تسخين.
ب. انصهار، تجمد.
ج. تجمد، انصهار.
د. تسخين، تبريد.
(11). عند ترك بالون مطاطي منفوخ في الشمس، ثم وضعه في وعاء من الثلج؛ فإن مايلي يحدث للبالون :
أ. يزداد حجمه.
ب. يقل حجمه .
ج. يبقى حجمه ثابتا.
د. ينفجر البالون.
(12). ادرس الرسم البياني المجاور الذي يوضح درجات الحرارة المصاحبة لتسخين سائل ما. إن درجة غليان السائل على الرسم هي:
أ. 120 سْ
ب. 100 سْ
ج. 75 سْ
د. 25 سْ
(13).أرادت طالبة الكشف عن العلاقة بين كمية تبخر سائل ما ومساحة سطح الوعاء الذي يحويه، أي مما يلي هو الأفضل لمعرفة العلاقة بين كمية التبخر ومساحة سطح الوعاء علماً بأن جميع الأوعية تحوي على نفس الكمية من السائل ؟
(14). وضعت ليلى خيطاً صغيراً من الصوف على ارتفاع نصف متر من مدفأة فلاحظت ارتفاعه لأعلى فإن ذلك يعود إلى :
أ. حجم الخيط صغير فيرتفع في الهواء.
ب. ارتفاع الخيط عن المدفأة قليل، فيرتفع في الهواء.
ج. الهواء البارد فوق المدفأة يصعد لأعلى فيحمل معه الخيط.
د. الهواء الساخن فوق المدفأة يرتفع لأعلى فيحمل معه الخيط.
(15). تم قياس درجات الحرارة في منطقة ما، فكانت (- 10 س )، إن درجة حرارة قاع بحيرة في هذه المنطقة تصل إلى:
أ. صفر سْ.
ب. أكبر من 4 سْ.
ج. أقل من 4 سْ.
د. 10 سْ.
(16). ادرس المنحنيات المجاورة التي تمثل العلاقة بين حجم الغاز ودرجة حرارته عند ثبوت ضغطه، إن المنحنى الذي يبين العلاقة الصحيحة هو :
(17). أي الأجسام أعلاه هي الأكثر امتصاصا للحرارة عند وضعها في أشعة الشمس
ا. 1
ب. 2
ج. 3
د. 4
(18). يتوقع للمادة السائلة إذا اكتسبت كمية من الحرارة أن :
أ. القوى بين جزيئاتها تزداد، وتقل المسافات بينها.
ب. القوى بين جزيئاتها تقل، وتزداد المسافات بينها.
ج. القوى بين جزيئاتها تزداد، وتزداد المسافات بينها.
د. القوى بين جزيئاتها تقل، وتقل المسافات بينها.
(19). إن قدرة الأسماك على العيش في المحيطات المتجمدة الشمالية والجنوبية تعود إلى:
أ. تقلص الماء بدلاَ من تمدده عند أقل من +4سْ.
ب. تمدد الماء بدلاَ من تقلصه عند أقل من +4سْ.
ج. تمدد الماء بدلاَ من تقلصه عند +4سْ.
د. تقلص الماء بدلاَ من تمدده عند +4سْ.
(20). تلجأ معظم دول العالم إلى ترشيد استهلاك الطاقة، وذلك باتباع مواصفات جيدة للأبنية باعتقادك أي من هذه المواصفات هي الأفضل في توفير الطاقة:
أ. الشبابيك الكبيرة.
ب. التهوية الجيدة .
ج. الجدران العازلة
د. الأبواب الواسعة
ملحق رقم ( 2): الاختبار القبلي / البعدي لقياس التواصل الكتابي
اسم الطالب/ة :
الشعبة ::
يمثل الشكل أدناه مخططاً لعمليات تحول المادة من حالة إلى أخرى بالتسخين والتبريد.تأمل هذا الشكل واستخلص ما يثيره من معلوماتٍ لديك، ثم أجب عن السؤال الآتي :ما أثر الحرارة في تحول المادة من حالة إلى أخرى، موضحةً التغيرات الآتية في كل
تحول :
- شكل وحجم المادة بالتسخين.
- المسافة الفاصلة بين الجزيئات بالتسخين .
- مقادير قوى التجاذب بين الجزيئات بالتسخين.
- اسم العملية عند كل تحول بالتسخين.
- شكل وحجم المادة بالتبريد.
- المسافة الفاصلة بين الجزيئات بالتبريد.
- مقادير قوى التجاذب بين الجزيئات بالتبريد.
- اسم العملية عند كل تحول بالتبريد.
سيتم تصحيح الإجابات ضمن المعايير الآتية : استخدام لغة العلم ، و سلامة اللغة ، واكتمال المعنى، والأفكار المتسلسلة
ملحق(3): نمودج لموقف صفي في مادة العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الانفرادي (Monologue discourse)
التكاثف
نمودج لموقف صفي في مادة العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الحواري
- يشرح المعلم هذه الظاهرة وتوضحها بعرض تجربة بسيطة أمام الطلبة.
(الشرح)
- يقدم المعلم ملخصاَ عن مفهوم التكاثف ويدونه على السبورة.
(الملخصات)
- يكلف المعلم الطلبة بالرجوع إلى الشكل المعطاة لهم.
- تقوم المعلم بشرح الشكل وتوضيحه.
ظاهرة شذوذ الماء
- يشرح المعلم ظاهرة شذوذ الماء وذلك بتنفيذ النشاط معطى أمام الطلبة.
( الشرح)
- يعيد المعلم توضيح هذه الظاهرة بصياغة أخرى لإضافة معلومات جديدة.
(الإعادة مع التنويع )
- يختار المعلم طالب لقراءة السؤال معطى ويعطي االطلبة فرصة لمحاولة الإجابة عنه، ثم يعودود يشرح الإجابات وتدونها على السبورة.
( الشرح )
- يسرد المعلمة للطل قصة أو طُرفة حدثت في المناطق القطبية والمحيطات المتجمدة تتعلق بتجمد الماء وطفو الجليد فوق الماء وآثاره على البحاره (قد تستعين المعلمة بالطرف التي ترد في أفلام الكرتون ).
(السرد القصصي )
العوامل المؤثرة في امتصاص الجسم للحرارة
- علاقة لون الجسم بامتصاص الحرارة.
- يميل الناس في فصل الصيف إلى ملابس بيضاء أو فاتحة اللون، لماذا ؟ / بدء
- يختار المعلم طالب للاستجابة / استجابة
- يقيم المعلم إجابة الطالب ويتوسع فيها بطرح أمثلة إضافية ومن ثم تنفذ النشاط معطى) لإثبات الإجابة. / تقويم + توسع
"حوار ثلاثي"
- يستخدم المعلم "المجادلة" للتوصل إلى حل السؤالين :
- تطلى القصور الصحراوية باللون الأبيض؟
- تدهن أنابيب السخان الشمسي باللون الأسود؟
علاقة خشونة سطح الجسم بامتصاص الحرارة
- المعلم: هل لخشونة السطح علاقة بامتصاص الحرارة ؟/ بدء
- يختار المعلم طالبة للاستجابة /استجابة
- يقيم المعلم الإجابة ويتوسع بها بتنفيذ النشاط المعطى / تقويم + توسع
"الحوار الثلاثي"
- طرح السؤال الآتي :
- أيهما يمتص الحرارة أكثر وعاء فلزي سطحه أملس مصقول أم سطحه خشن ؟
- الاستماع لإجابات الطلبة.
- يستخدم المعلم "بناء الربط " أثناء الحوار أو "الاختيار والتعديل" لبعض إجابات الطلبة ثم يستخدم المعلم "إعادة السياق " للعلاقة بين خشونة سطح الجسم وامتصاص الحرارة وتدوين الإجابة على السبورة.
- تكليف الطلبة بحل سؤال معطى لهم.
استخدام " المجادلة " لحل السؤال.
*****
عودة للموقع الرئيسي
جميع حقوق الطبع و النشر و النسخ محفوظة لصالح دار التربية الحديثة
لأخذ الموافقة على نشر المقالات مراجعة الأستاذ الدكتور محمد زياد حمدان
[/b]
36
9.89
3.576
الضابطة/ الطريقة الاعتيادية
41
11.98
2.297
المجموع
116
11.92
3.059
يلاحظ من الجدول (5) وجود فروق حسابية بين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات أداء طلبة مجموعات عينة الدراسة على اختبار المفاهيم العلمية البعدي لدى طلبة كلية العلوم التربوية، تعزى إلى اختلاف استراتيجيات الخطاب المستخدمة أثناء التدريس (استراتيجيات الخطاب الحواري، استراتيجيات الخطاب الانفرادي، الطريقة الاعتيادية). ولاختبار دلالة هذه الفروق الحسابية بين المتوسطات الحسابية تم استخدام تحليل التباين الأحادي ( One Way ANOVA) كما يبين الجدول (6).
جدول (6): تحليل التباين الأحادي ( One Way ANOVA) لعلامات مجموعات الدراسة
حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار البعدي في اكتساب المفاهيم العلمية
مصدر التباين
مجموع
المربعات
درجات
الحرية
متوسط
المربعات
قيمة ف
الدلالة
الإحصائية
بين المجموعات
278.335
2
139.167
19.707
.001
داخل المجوعات
797.967
113
7.062
الكلي
1076.302
115
يلاحظ من الجدول (6) وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) تعزى لاختلاف استراتيجيات الخطاب الصفي المستخدمة أثناء التدريس (استراتيجيات الخطاب الحواري، استراتيجيات الخطاب الانفرادي، الطريقة الاعتيادية) ولتحديد اتجاه صالح هذه الفروق الدالة إحصائياً، أُجري اختبار المقارنات البعدية بطريقة شفيه Scheffe Method، ويبين الجدول (7) نتائج هذه المقارنات.
جدول ( 7 ): المقارنات البعدية بطريقة شفيه بين متوسطات علامات مجموعات الدراسة
حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار البعدي في اكتساب المفاهيم العلمية
المجموعة
المتوسط
الحسابي
إستراتيجية
الخطاب الحواري
إستراتيجية الخطاب الانفرادي
التجريبية الأولى
استراتيجيات الخطاب الحواري
13.74
التجريبية الثانية
إستراتيجيات الخطاب الانفرادي
9.89
3.85*
الضابطة-
المجموعة الاعتيادية
11.98
1.77*
-2.09*
* دالة عند مستوى الدلالة (a = 0.05).
يلاحظ من الجدول ( 7 ) وجود فروق ذات دلالة إحصائية في اكتساب المفاهيم العلمية بمستوى دلالة (a = 0.05) بين متوسطات علامات تحصيل المفاهيم لطلبة الخطاب الحواري وكل من نظرائهم طلبة الخطاب الانفرادي والطريقة الاعتيادية ولصالح الخطاب الحواري، ولوجود فروق دالة إحصائيا (a = 0.05) بين متوسطات علامات طلبة الطريقة الاعتيادية وطلبة الخطاب الانفرادي ولصالح الطريقة الاعتيادية.
ثانياً:النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية: لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بمستوى (α=0.05) بين متوسطات درجات مجموعات الدراسة على اختبار التواصل الكتابي نتيجة استخدام طرق تدريس:استراتيجيات الخطاب الحواري، واستراتيجيات الخطاب الانفرادي، والطريقة الاعتيادية.
لفحص هذه الفرضية تم استخدام البيانات الإحصائية المتوفرة والتي اشتملت على بيانات القياس البعدي لمستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية في مادة العلوم الطبيعية، حيث تم إيجاد المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء أفراد مجموعات الدراسة التجريبية والضابطة البعدي على اختبار التواصل الكتابي. يُبين الجدول (8 ) هذه الإحصاءات.
جدول ( 8 ): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات مجموعات الدراسة
حسب استراتيجيات الخطاب الصفي على الاختبار البعدي في التواصل الكتابي
المجموعة
العدد
المتوسط الحسابي
الانحراف المعياري
التجريبية الأولى
استراتيجيات الخطاب الحواري
39
15.51
2.946
التجريبية الثانية
استراتيجيات الخطاب الانفرادي
36
10.19
3.686
الضابطة
المجموعة الاعتيادية
41
11.73
3.082
المجموع
116
12.53
3.906
يلاحظ من الجدول (8 ) وجود فروق بين المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لعلامات أداء طلبة مجموعات عينة الدراسة حسب استراتيجيات الخطاب الصفي على الاختبار البعدي في التواصل الكتابي (استراتيجيات الخطاب الحواري، واستراتيجيات الخطاب الانفرادي، والطريقة الاعتيادية). ولاختبار دلالة هذه الفروق الحسابية بين المتوسطات الحسابية تم استخدام تحليل التباين الأحادي ( One Way ANOVA). يُبين الجدول ( 9 ) نتائج هذا التحليل.
جدول ( 9 ): نتائج تحليل التباين الأحادي ( One Way ANOVA) لعلامات مجموعات الدراسة
حسب استراتيجيات الخطاب الصفي على الاختبار البعدي في التواصل الكتابي
مصدر التباين
مجموع
المربعات
درجات
الحرية
متوسط
المربعات
قيمة ف
الدلالة
الإحصائية
بين المجموعات
569.491
2
284.746
27.143
.001
داخل المجوعات
1185.431
113
10.491
الكلي
1754.922
115
يلاحظ من الجدول (9) وجود فروق ذات دلالة إحصائية .001 أي أعلى من مستوى (a = 0.05) الذي تتبناه الدراسة. وتُعزى هذه الفروق لاختلاف استراتيجيات الخطاب الصفي المستخدمة أثناء التدريس (استراتيجيات الخطاب الحواري، واستراتيجيات الخطاب الانفرادي، والطريقة الاعتيادية) ولتحديد اتجاه صالح هذه الفروق الدالة إحصائياً، أجري اختبار المقارنات البعدية بطريقة شفيه Scheffe Method، ويبين الجدول (10) نتائج هذه الإحصاءات.
جدول (10 ): المقارنات البعدية بطريقة شفيه بين متوسطات علامات مجموعات الدراسة
حسب استراتيجيات الخطاب على الاختبار البعدي في التواصل الكتابي
المجموعة
المتوسط
الحسابي
إستراتيجية
الخطاب الحواري
إستراتيجية الخطاب الانفرادي
التجريبية الأولى: استراتيجيات الخطاب الحواري
15.51
التجريبية الثانية: استراتيجيات الخطاب الانفرادي
10.19
5.32 *
الضابطة- المجموعة الاعتيادية
11.73
3.78*
-1.54*
* دالة عند مستوى الدلالة (a = 0.05).
يلاحظ من الجدول (10) وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى التواصل الكتابي عند مستوى (a = 0.05) بين متوسطات علامات التواصل الكتابي لطلبة الخطاب الحواري وبين كل من نظرائهم طلبة الخطاب الانفرادي والطريقة الاعتيادية، ولصالح طلبة الخطاب الحواري، ولوجود فروق دالة إحصائيا أيضاً بمستوى (a = 0.05) بين متوسطات علامات التواصل الكتابي بين طلبة الخطاب الانفرادي والطريقة الاعتيادية، ولصالح الطريقة الاعتيادية.
ويمكن إيجاز النتائج السابقة كالآتي:
· توجد فروق ذات دلالة إحصائية بمستوى(a = 0.05) في اكتساب المفاهيم العلمية بين طلبة مجموعات عينة الدراسة لصالح مجموعة الخطاب الحواري مقارنة بكل من طلبة الخطاب الانفرادي والطريقة الاعتيادية، ثم لصالح طلبة الطريقة الاعتيادية مقارنة مع طلبة الخطاب الانفرادي.
· توجد فروق ذات دلالة إحصائية بمستوى (a = 0.05) في مستوى التواصل الكتابي مع المادة العلمية بين طلبة مجموعات عينة الدراسة لصالح طلبة الخطاب الحواري مقارنة بكل من طلبة الخطاب الانفرادي والطريقة الاعتيادية، ثم لصالح طلبة الطريقة الاعتيادية مقارنة مع طلبة الخطاب الانفرادي.
مناقشة النتائج وتفسيرها
تتفق نتائج الدراسة الحالية مع ما توصل إليه كل من غالَس(54) ومع ما توصلت إليه الهرمزي(55) في أن استخدام استراتيجيات الخطاب الحواري مقارنة مع استخدام استراتيجيات الخطاب الانفرادي تزيد من فهم واستيعاب المفاهيم العلمية وإتقان الطلبة لمحتوى ما يدرسونه، مما أدى إلى زيادة تحصيلهم الأكاديمي.
ولم يجد الباحث (في حدود معرفته واطلاعه) أي دراسات سابقة قارنت بين أثر استخدام استراتيجيات الخطاب الانفرادي أو الحواري مع الطريقة الاعتيادية في تدريس العلوم في اكتساب المفاهيم العلمية و الاتصال الكتابي مع المادة العلمية.
v تفسير النتائج المتعلقة بتفوق مجموعة الخطاب الحواري على مجموعة الخطاب الانفرادي في اكتساب المفاهيم العلمية
يعود السبب في وجود فرق دال إحصائياً بين أداء طلبة مجموعتي الخطاب الحواري والانفرادي على اختبار المفاهيم العلمية هو أن استخدام استراتيجيات الخطاب الحواري توفر للطلبة فرص ممارسة الحديث عن موضوعات المحتوى الذي دَرسوه. كما أن هذه الاستراتيجيات بطبيعتها تتيح للطلبة فرص ربط المصطلحات والكلمات والمعاني التي تعلموها في شبكة من العلاقات تعطي دلالات مختلفة تدعم تعلمهم في مواقف جديدة، مما يؤدي إلى تطوير تعلمهم. لذلك فالخطاب الحواري يسمح للطلبة باستكشاف حدود معرفتهم، وازدياد خبراتهم بسبب ما يتاح لهم من فرص للحديث والتعبير عن ما تعلموه داخل الغرفة الصفية، وهذا ما لا يوفره الخطاب الانفرادي للطلبة وهذا ما أكد عليه ليمك(56).
ويمكن القول في ضوء نتائج الدراسة الحالية، أن استراتيجيات الخطاب الحواري ساعدت الطلبة على فهم واستيعاب المفاهيم العلمية والمحتوى المتعلق بموضوع وحدة الحرارة؛ مما أدى إلى زيادة التحصيل، وقد تكون استجابة لطلبة على أسئلة الاختبار بهذا الشكل الجيد تعود كذلك إلى الجو التعاوني والتفاعل الذي حصل بين المعلم والطلبة أثناء التدريس، وبين الطلبة مع بعضهم بعضاً، مما أدى إلى خلق جو تعليمي ساعد على فهم واستيعاب محتوى وحدة الحرارة، بعيداً عن الحفظ والاستظهار؛
ذلك لأن تعلم المفاهيم وإتقان محتوى المادة العلمية وفقاً لاستراتيجيات الخطاب الحواري التي تركز على إتاحة الفرصة للطلبة من أجل التعبير عن ما تعلموه، تساعد على التعلم بصورة منظمة ومتكاملة، وبالتالي تثبت المعلومات في أذهان الطلبة بشكل منظم ودائم مما يساعدهم على توظيف هذه المعلومات في مواقف جديدة(57). كما أن لاستخدام استراتيجيات الخطاب الحواري في هذه الدراسة دور في تنمية القدرات العقلية لدى طلبة كلية العلوم التربوية، وإكسابهم مهارات مختلفة كالملاحظة أثناء تنفيذ الأنشطة.
وكما يمكن أن يعزى ذلك إلى أن استخدام استراتيجيات الخطاب الحواري أثناء التدريس مع طلبة المجموعة التجريبية الأولى والتي تم ممارستها معهم لأول مرة بحيث يسود جو الحوار والتفاعل على مدار اللقاءات المخصصة للوحدة، جعل دراسة العلوم تستهويهم وربما عملت على تنمية اتجاهاتهم نحو دراسة العلوم مما حفزهم على البحث عن الإجابات الصحيحة لأسئلة الاختبار المطبق بعد انتهاء التدريس وتعزيز المحتوى في أذهانهم.
v تفسير النتائج المتعلقة بتفوق مجموعة الطريقة الاعتيادية على مجموعة الخطاب الانفرادي في اكتساب المفاهيم العلمية
يعود السبب في وجود فرق دال إحصائياً بين مستوى أداء المجموعة الضابطة ومجموعة الخطاب الانفرادي على اختبار التحصيل البعدي هو أن طلبة الخطاب الانفرادي لم يمنحوا فرصاً للحديث والتعبير عما تعلموه داخل الغرفة الصفية كما حصل مع طلبة الخطاب الحواري والمجموعة الضابطة، حيث لوحظ خلال سير تطبيق الدراسة أن جو الغرفة الصفية كان يمتاز بالهدوء وأن معظم وقت الطلبة في الحصة كان ينتهي بتدوين الملاحظات والملخصات التي يكتبها المعلم على السبورة أو في الاستماع لشرح المعلم وصياغته للمعلومات.
ولم تكن أصوات الطلبة مسموعة سوى في بعض الأحيان عندما يطلب المعلم من أحدهم تسميع وتكرار ما تم الحديث عنه أو قراءة بعض التعليقات على الأشكال والصور الواردة على السبورة، وبذلك يكون تعلم الطلبة سلبياً، وهذا ما أكد عليه ليمك(58) حيث وضح أن الطلاب الذين لا يتحدثون العلوم في صفوفهم يكونوا غير قادرين على إتقان المادة العلمية واستيعاب المفاهيم العلمية؛ لأنهم غير قادرين على بناء المعاني الكاملة بكلماتهم الخاصة، والتعبير عنها بمرونة كافية. كما أن طبيعة استراتيجيات الخطاب الانفرادي أثناء التدريس لا تترك فرصاً أفضل للطلبة للمشاركة الفعالة في العملية التعليمية التعلمية.
وقد كان الهدف من الخطاب الانفرادي هو استذكار وعرض وتسميع لبعض المعلومات، وهو بذلك لا يعتمد على الأخذ والعطاء للمعلومات، ولا يمكن أن يعطى الطلبة في ظل هذه الأجواء فرصة للتفكير وتطبيق المعرفة الجديدة المتعلمة في مواقف جديدة (59).
وتبين من خلال سير تطبيق الدراسة، ومن الملاحظات الصفية للباحث أن الطلبة لم يظهروا حماساً واندفاعاً نحو العمل للتعلم أثناء استخدام الخطاب الانفرادي في المجموعة التجريبية الثانية كما تم مع نظرائهم الدين درسوا باستخدام استراتيجيات الخطاب الحواري والطريقة الاعتيادية حيث أن التفاعل السلبي الذي ساد الموقف التعليمي الصفي والهدوء قد أثار الملل و قد أسهم في سوء استجابة الطلبة على اختبار التحصيل المطبق بعد انتهاء التدريس.
وأما عن ارتفاع مستوى أداء المجموعة الضابطة على مستوى أداء المجموعة التجريبية الثانية، فقد يعزى ذلك إلى وجود تنوع في استراتيجيات الخطاب الصفي التي استخدمها المعلم مع هذه المجموعة، حيث وجد الباحث خلال سير تطبيق الدراسة، ومن خلال الملاحظات الصفية له أثناء قيامه بحضور اللقاءات الخاصة بالمجموعة الضابطة أن المعلم يُظهر التنوع في استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي أثناء تدريسه لوحدة الحرارة،
فهناك بعض الحصص التي تتميز بالتفاعل والإيجابية والتي كانت تظهر أثناء مناقشة حلول أوراق العمل والأنشطة الإثرائية، وبالمقابل هناك بعض الحصص الأخرى التي كان يُظهر فيها المعلم استخداماً لاستراتيجيات الخطاب الانفرادي لدى قيامه بشرح بعض الموضوعات وخاصة المتعلقة بالتطبيقات على طرق انتقال الحرارة، وقد يكون السبب في أن يكون مستوى أداء المجموعة الضابطة وسط بين المجموعة التجريبية الأولى والثانية هو التنوّع في استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي بين الانفرادي والحواري،
فقد يجد الطلبة أحياناً فرصاً للحديث والمشاركة والتعبير عما تعلموه بلغتهم الخاصة كما في المجموعة التجريبية الأولى، ولكن لم تكن تتوافر هذه الفرص باستمرار لديهم؛ لأنه سرعان ما كانت تُستبدل بلحظات أخرى من الصمت والتزام الهدوء والبدء بالاستماع لشرح المعلم وتدوين الملاحظات على دفاترهم.
وتتفق نتائج هذه الدراسة أيضاً مع نتائج عدة دراسات(60) من حيث تأكيدها على أهمية ممارسة الخطاب الحواري داخل الغرف الصفية لانتاج تفاعل ايجابي يؤدي بدوره إلى تواصل فعال ومنتج.
v تفسير النتائج المتعلقة بتفوق مجموعة الخطاب الحواري على مجموعة الخطاب الانفرادي في الاتصال الكتابي بالمادة العلمية
يعود السبب في وجود فروق دالة إحصائياً بين أداء مجموعات عينة الدراسة على اختبار الاتصال البعدي إلى أن استخدام استراتيجيات الخطاب الحواري توفر للطلبة فرص ممارسة الحديث عن موضوعات المحتوى الذي درسوه، كما أن هذه الاستراتيجيات تتيح للطلبة فرصة ربط المصطلحات والكلمات والمعاني التي تعلمها الطلبة في شبكة من العلاقات لتعطي دلالات مختلفة تدعم تعليمهم في مواقف جديدة مما يطور ويدعم قدرتهم على التعبير عن ما تعلموه كتابياً؛ ذلك لأن الخطاب الحواري يتيح للطلاب فرصة أن يسيروا ضمن أحداث متتابعة مع المحتوى الذي يدرسونه ، وهذا ما يتفق مع وجهة نظر كازدين(61)، وينعكس ذلك إيجابياً على قدرة الطلبة على التواصل اللفظي والكتابي داخل الغرفة الصفية من خلال القدرة على متابعة الأحداث والتعبير عنها لفظياَ وكتابياَ، في حين أن دور طلبة الخطاب الانفرادي كان سلبياً أثناء تدريس الوحدة؛ حيث لم يُعط الطلبة فرصة الحديث والتعبير عن ما تعلموه داخل الغرفة الصفية كما في مجموعة الخطاب الحواري، فطبيعة استراتيجيات الخطاب الانفرادي التي دُرست فيها هذه المجموعة لم تسمح للمعلم أن يسمع حديث الطلبة عن محتوى المادة المتعلمة أو أن يترك لهم الفرصة لكتابة ما تم تعلمه ومتابعته من قبل المعلم؛ ذلك لأن النمط الذي يتحدث به الطلبة في الأغلب يميل ليتلاءم مع نمط المعلم في استخدامه للخطاب الانفرادي، فالطلبة لديهم فرصة قليلة لتكوين المعاني الجديدة المتعلمة واستخدام أنماطهم الخاصة. وباستخدام استراتيجيات الخطاب الانفرادي تبقى الأنماط الخاصة في أحاديث الطلبة مخفية، ولا يُعطى الطلبة عندها فرصة للتعبير عن الاختلافات بين أنماطهم في الحديث وأنماط معلمهم، كما أن هذا النمط من الخطاب لا يدعم التواصل بين الطلبة أنفسهم؛ مما يقود إلى سوء تواصل بينهم وبين ما تعلموه داخل الغرفة الصفية ، وهذا ما أكد عليه بيلك)62).
v تفسير النتائج المتعلقة بتفوق مجموعة الطريقة الاعتيادية على مجموعة الخطاب الانفرادي في الاتصال الكتابي بالمادة العلمية.
يعود السبب في ارتفاع مستوى أداء المجموعة الضابطة على مستوى أداء مجموعة الخطاب الانفرادي على اختبار الاتصال الكتابي إلى وجود تنوع في استراتيجيات الخطاب الصفي التي استخدمها المعلم مع هذه المجموعة، حيث وجد الباحث خلال سير تطبيق الدراسة ومن خلال الملاحظات الصفية له أثناء قيامه بحضور الحصص الخاصة بالمجموعة الضابطة أن المعلم يُظهر التنوع في استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي أثناء تدريسه لوحدة الحرارة، حيث كان يميل في بعض الأحيان إلى الشرح دون مشاركة الطلبة وتواصلهم معهم؛ رغبة منه في إنهاء المادة المقررة وفي الوقت المحدد، وحتى لا تثار أسئلة جديدة حول المحتوى يضطر المعلم إلى الإجابة عنها على حساب المنهاج المقرر.
لذا كان يُجبر الطلبة على الهدوء والتزام الصمت؛ مما يؤدي إلى قتل الدافعية وروح المبادرة لديهم، وإبداء الطلبة السلبية في الموقف التعليمي لأنهم متلقيين فقط، في حين ينتقل المعلم لاستخدام بعض استراتيجيات الخطاب الحواري والتي تعيد للصف حيويته ونشاطه ويُعطي الطلبة عندها فرصة التعبير والقدرة على التواصل اللفظي والكتابي مع ما درسوه.
توصيات الدراسة
حيث أن الدراسة توصلت إلى أن استخدام استراتيجيات الخطاب الحواري أثناء تدريس وحدة الحرارة تزيد من مستوى تواصل الطلبة مع المادة العلمية ومن اكتساب المفاهيم العلمية، فإن هذه الدراسة توصي بما يلي:
v أن يولي الباحثون التربويون اهتماماً كبيراً بموضوع الخطاب الصفي؛ وذلك نظراً لقلة الدراسات العربية حول هذا الموضوع.
v إجراء المزيد من الدراسات والبحوث التربوية المماثلة حول أثر استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي (الانفرادي والحواري) في التحصيل والتواصل للوقوف على استراتيجيات الخطاب التي تزيد من التحصيل الأكاديمي للطلاب ومن تواصلهم مع ما يتعلمونه داخل الغرفة الصفية على مراحل تعليمية مختلفة.
v عقد المزيد من الدورات والبرامج التدريبية المستمرة للمعلمين، التي تطلعهم على المستجدات التربوية حول الخطاب الصفي، وتسهم في رفع كفاءاتهم في استخدام الاستراتيجيات التي تزيد من تحصيل الطلبة وتواصلهم المستمر مع كل ما يدور داخل الغرف الصفية.
v نظراَ لدور المقرر الدراسي ودليل المعلم في توجيه الخطاب الصفي في صفوف المرحلة الأساسية والثانوية والجامعية؛ فإن ثمة حاجة ماسة إلى إعادة النظر في محتوى هذه الكتب والمقررات لتعديل وتوجيه محتواها وأنشطتها للمساهمة في استخدام استراتيجيات الخطاب الصفي التي تزيد من التحصيل الأكاديمي ومن مشاركة وتواصل الطلبة في الغرف الصفية.
هوامش البحث
1- Nystrand, M.(1997).Opening dialogue :Understanding the dynamics of language and-7 learning in the English classroom .New York : Teacher college press.
2-Cazden, C,B.(1986).Classroom Discourse in M.C.Wittrock(ED)
Hand– book of reserch on teaching(3rd ed.,432-463).New
york: Macmillan.
3- Bellack, Arno.(1966).The Language of the classroom.Columbia university.
4- عبد السميع، مصطفى وجاد، محمد وعبد المنعم، صابر.(2001).الإتصال والوسائل التعليمية (ط1).القاهرة:مصر الجديدة
5-Peasley,K.L.(1996).Science as Discourse- The Role of Discourse in Constructing Understanding in a Third Grade Science Class. Unpublished PhD Dissertation, Michigan University.
6- Cazden,1986 p84(مرجع سابق)
7- Bellack,1966(مرجع سابق)
8- آرندز، 2005(مرجع سابق)
9- رندز، ريتشارد.(2005).الوظائف التفاعلية والتنظيمية للتعليم. غزة:دار الكتاب الجامعي.
10- الهرمزي، جانيت.(2005).علاقة نوعية الخطاب الصفي في دروس العلوم في المرحلة الأساسية بفهم الطلبة للمفاهيم العلمية وطبيعة العلم. رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمان العربية، الأردن.
11- Lemke,J.L.(1985).Using Language in the Classroom.Deakin University,Victori
12- Lemke,1985 (مرجع سابق)
* Lemke, J.L.(1990).Talking Science : Language, Learning, and Values. Ablex2ublishing Corporation.
* Lemke,J.L.(1987).Talking Science: Content, Conflict, and Semantics.
( ERIC Document Reproduction Service No. ED 282402) .
13- Lemke,1990(مرجع سابق)
14 - Lemke,1990(مرجع سابق)
15 - Gallas,K. (1995).Talking their way into science:Hearing childrens questions and theories,responding with curricula.Teachers
college :Columbia University.
16-Barker,L. Larry.(1982).Communication in Classroom: Original Essays
17-- Lemke,1990(مرجع سابق)
18-Bakhtin, M.M.(1986)Speech Genres and Other Essays. Austin:16-
University of Texas Press.
19- Lotman,Y.(1988).Universe of the mind: Asemiotic theory of culture. Bloomington: Indiana University Pree
20- Bakhtin,M.M.(1984).Problems of Doestoevsky's poetics.Trans. 18-
Caryle Emerson.Minneapolis:University Ominnesota press.
21- Bakhtin,1984(مرجع سابق)
22- Lemke,1990(مرجع سابق)
23-كرياكو، كريس.(2005). التعليم الفعال في المدارس بين النظرية والتطبيق).العين: دار الكتاب الجامعي.
24- الأحمد، ردينة ويوسف، حذام.(2001). طرائق التدريس(منهج، أسلوب، وسيلة).
عمان:دار المناهج.
25- Cazden, 2001) (مرجع سابق)
26- Bakhtin, 1986(مرجع سابق)
27- آرندز، 2005(مرجع سابق)
28- آرندز، 2005 ) (مرجع سابق)
29- Mercer, Neil.(1995).The Guided Construction of Knowledge.Talk
amongest teachers and Learners.Clevedon:Multilingual Matters.
30- آرندز، 2005 ) (مرجع سابق)
31- Lemke,1990(مرجع سابق)
32- Mehan,H.(1979).Learning lessons cambridge:Harvard University press
* Mercer,1995(مرجع سابق)
33- Lemke,1990(مرجع سابق)
34-Haneda, M.(2005).Some functions of Triadic Dialogue in the Classroom: Examples. from: LResearch.Canadian Madern Language Review,2,p313-33
35- Lemke,1987) (مرجع سابق)
36- Lemke , 1990(مرجع سابق)
37- Mueller, A.C.(1994).Talking Science in Groups. Unpublished MA, University of Victoria(Canada).
38-1995 Gallas(مرجع سابق)
39- Rowell,p.M .& Ebbers, M.(2004).Constructing Explanations of
Flight: Astudy of Instructional Discouse in primary
science. Journal of Language & Education,3,p264-280.
40- الهرمزي، 2005(مرجع سابق)
41- Lemke,1990(مرجع سابق)
42- زيتون، عايش.(1988). الإتجاهات والميول العلمية في تدريس العلوم ،الطبعة الأولى.عمان:الأردن .
43-Gamoran, A .&Nystrand, M.(1991).Background and instructional
effects on achievement in eighth-grade English and social
studies. Journal of Research on Adolescence,1, p277-300.
44- Lemke,1990(مرجع سابق)
45 - Cazden,1988 )) (مرجع سابق)
46- Mercer,1995(مرجع سابق)
47- Lyle,Sue.(2000).Narrative understanding: developing atheoretical 45-
content for understanding how children make meaning in
classroom setting .Curriculum studies,32,p45-63.
48 -Ball, Anna Leigh.(2002).Modeling higher thinking in teacher
Preparation :An examination of the relationships between course objective ,classroom discourse ,and assessment. Unpublished PhD Dissertation, The University of Missouri-Columbia.
49 - Lemke, 1990(مرجع سابق)
50 - Lemke , 1990) (مرجع سابق)
51 - Lemke , 1990(مرجع سابق)
52- أبو عزة، محمد خميس.(2001).إدارة الصفوف وتنظيمها. دار يافا للنشر.
53- زيتون، عايش.(2004). أساليب تدريس العلوم. عمان: دار الشروق .
54- Gallas, 1995(مرجع سابق)
* Lemke; 1990(مرجع سابق)
55- الهرمزي، 2005(مرجع سابق)
56- Lemke, 1990(مرجع سابق)
57- Mercer,1995(مرجع سابق)
58- Lemke, 1990(مرجع سابق)
59- Lemke, .L.(1982).Classroom Communication of Science ED22234z
60- Lemke, 1982, 1987(مرجع سابق)؛
* Mueller, 1994 (مرجع سابق)؛
* Rowell & Ebbers, 2004(مرجع سابق)
61- Cazden,1988(مرجع سابق)
62- Bellack,1966(مرجع سابق)
المراجع العربية
1- آرندز، ريتشارد.(2005).الوظائف التفاعلية والتنظيمية للتعليم.
غزة:دار الكتاب الجامعي.
2- أبو عزة، محمد خميس.(2001).إدارة الصفوف وتنظيمها. دار يافا للنشر.
3- الأحمد، ردينة ويوسف، حذام.(2001). طرائق التدريس(منهج، أسلوب، وسيلة).
عمان:دار المناهج.
4- زيتون، عايش.(1988). الإتجاهات والميول العلمية في تدريس العلوم ،الطبعة
الأولى.عمان:الأردن .
5- زيتون، عايش.(1999). أساليب تدريس العلوم. عمان: دار الشروق .
6- عبد السميع، مصطفى وجاد، محمد وعبد المنعم، صابر.(2001).الإتصال والوسائل
التعليمية (ط1).القاهرة:مصر الجديدة.
7- رياكو، كريس.(2005). التعليم الفعال في المدارس بين النظرية والتطبيق).العين: دار الكتاب الجامعي.
8- الهرمزي، جانيت.(2005).علاقة نوعية الخطاب الصفي في دروس العلوم في المرحلة
المراجع الأجنبية
1. Bakhtin,M.M.(1984).Problems of Doestoevsky's poetics.Trans.
Caryle Emerson.Minneapolis:University Ominnesota press.
2. 10-Bakhtin, M.M.(1986)Speech Genres and Other Essays. Austin:University of Texas Press.
3. Barker,L. Larry.(1982).Communication in Classroom: Original
essays.
4. Ball, Anna Leigh.(2002).Modeling higher thinking in teacher
Preparation :An examination of the relationships between course objective ,classroom discourse ,and assessment. Unpublished PhD Dissertation, The University of Missouri-Columbia.
5. Beatty,R.V.(2001).The relationship among language,Classroom
discourse, cognitive development, achievement, &vocabulary
of developmental, mathematics student. Unpuplished PhD
Dissertation, The University of Oklahoma .
6. Bellack, Arno.(1966).The Language of the classroom.Columbia
university.
7. Cazden, C,B.(1986).Classroom Discourse in M.C.Wittrock(ED)
Hand– book of reserch on teaching(3rd ed.,432-463).New
york: Macmillan.
8. Cazden, C,B.(1988).Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning.Portsmouth,NH:Heinemann.
9. Cazden,C,B.(2001).Classroom Discourse :The Language of Teaching and Learning(2nd ed).Tsmouth,NH:Heinemann.
10. Gallas,K. (1995).Talking their way into science:Hearing childrens
questions and theories,responding with curricula.Teachers
college :Columbia University.
11. Gamoran, A .&Nystrand, M.(1991).Background and instructional
effects on achievement in eighth-grade English and social
studies. Journal of Research on Adolescence,1, p277-300.
12. Haneda, M.(2005).Some functions of Triadic Dialogue in the Classroom: Examples fromLResearch.Canadian Madern Language Review,2,p313-333.
13. Hasan, Ali.(2006).Analysing Bilingual Classroom Discourse.Journal
of Bilingual Education & Bilingualism,1,p7-18.
14. Lemke, J.L.(1982).Classroom Communication of Science ED22234z
15. Lemke, J.L.(1983).Thematic Analysis :Systems, Structures, and Strategies. Recherches Semiotic Inquiry,3, 159-187.
16. Lemke,J.L.(1985).Using Language in the Classroom.Deakin
University,Victoria.
17. Lemke,J.L.(1987).Talking Science: Content, Conflict, and Semantics.
( ERIC Document Reproduction Service No. ED 282402) .
18. Lemke,J.L.(1990).Talking Science : Language, Learning, and Values. Ablex Publishing Corporation.
19. Lotman,Y.(1988).Universe of the mind: Asemiotic theory of culture. Bloomington: Indiana University Pree.
20. Lyle,Sue.(2000).Narrative understanding: developing atheoretical
content for understanding how children make meaning in
classroom setting .Curriculum studies,32,p45-63.
21. Mehan,H.(1979).Learning lessons cambridge:Harvard University press.
22. Mercer, Neil.(1995).The Guided Construction of Knowledge.Talk
amongest teachers and Learners.Clevedon:Multilingual Matters.
23. Mueller, A.C.(1994).Talking Science in Groups.Unpublished
MA, University of Victoria(Canada).
24. Nystrand, M.(1997).Opening dialogue :Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom .New York : Teacher college press.
25. Peasley,K.L.(1996).Science as Discourse : The Role of Discourse in Constructing Understanding in a Third Grade Science Class. Unpublished PhD Dissertation, Michigan University.
26. Rowell,p.M .& Ebbers, M.(2004).Constructing Explanations of Flight: Astudy of Instructional Discouse in primary science. Journal of Language & ducation,3,p264-280
ملحق(1): اختبار اكتساب المفاهيم القبلي/ البعدي
في العلوم لوحدة الحرارة
اسم الطالب/ة :
الشعبة : ( )
(1). تتكون المادة من جزيئات لها حجم وشكل معين، وبناءاً عليه فالمادة الغازية :
أ. شكلها وحجمها غير ثابتين، والترابط بين جزيئاتها ضعيف.
ب. شكلها وحجمها ثابتان، والترابط بين جزيئاتها قوي.
ج. شكلها غير ثابت وحجمها ثابت، والترابط بين جزيئاتها ضعيف.
د. شكلها وحجمها غير ثابتين، والترابط بين جزيئاتها قوي.
(2). إذا تحول الجليد إلى الماء فإن جزيئاته :
أ. تتباعد عن بعضها وتزداد قوى التجاذب بينها.
ب. تتقارب من بعضها وتزداد قوى التجاذب بينها.
ج. تتباعد عن بعضها وتقل قوى التجاذب بينها.
د. تتقارب من بعضها وتقل قوى التجاذب بينها.
(3). إذا أردت أن تشتري ملابس لتقيك برد الشتاء، فيفضل أن تكون من:
أ. القطن الأبيض الناعم.
ب. الصوف الأسود الخشن.
ج. الحرير الأسود الناعم.
د. الصوف الأبيض الخشن.
(4). للاحتفاظ بأكبر كمية من الطاقة داخل المنزل صيفا وشتاء، يقوم عمال البناء ببناء طبقتين من الطوب ويضعون بينهما بعض المواد ماعدا :
أ. الفلين الأبيض.
ب. الصوف الصخري.
ج. ألواح الألمنيوم.
د. مسافة فاصلة بين الطبقتين.
(5). أراد أحمد فحص أربعة قضبان مصنوعة من مواد مختلفة من حيث توصيلها للحرارة، فوضع كميات متساوية من الشمع على كل قضيب، وقرب الطرف الأخر من القضبان من مصدر حرارة فإذا علمت أن الشمع تساقط عن القضبان بالترتيب كمايلي : القضيب الثاني ثم الثالث ثم الرابع وأخيرا الأول؛ لذا فإن أفضل مادة للتوصيل الحراري هي مادة القضيب :
أ. 1
ب. 2
ج. 3
د. 4
(6). كمية من الماء عند درجة + 4سْ، بدأنا بتبريدها، فإن التغيرات المتوقعة أن تطرأ عليها:
أ. يزداد حجمها وتقل كثافتها.
ب. يقل حجمها وتقل كثافتها.
ج. يقل حجمها وتزداد كثافتها.
د. يزداد حجمها وتزداد كثافتها.
** سجلت سلمى مقدار التغير في درجة الحرارة باختلاف زمن التسخين اللازم لصهر مادة صلبة كما في الجدول أدناه. ادرسي هذا الجدول ثم أجيبي عن الأسئلة رقم 7، 8 .
الزمن (دقيقة)
0
2
4
6
8
10
12
14
16
درجة الحرارة (سْ)
20
40
60
80
80
85
90
95
100
(7). درجة انصهار المادة الصلبة هي :
أ. 100 سْ
ب. 85 سْ
ج. 80 سْ
د. 60 س ْ
(
. في الدقيقة الثامنة من التسخين يحدث مايأتي :أ. تكون المادة قد انصهرت تماما.
ب.تكون المادة مازالت في حالة الصلابة.
ج. جزء من المادة في حالة السيولة وجزء منها في حالة الصلابة.
د. جزء من المادة في حالة السيولة وجزء منها في الحالة الغازية.
(9). قام طالب بتسخين 3 قطع معدنية مختلفة ومتساوية في الكتلة ومساحة القاعدة إلى نفس درجة الحرارة ثم وضعها عامودياً على قالب شمع، فغاصت المعادن في القالب كما في الشكل أدناه، فإن الترتيب الصحيح للمعادن تنازلياَ حسب توصليها للحرارة هو:
أ. ألمنيوم، نحاس، حديد.
ب. نحاس، حديد، ألمنيوم.
ج. ألمنيوم، حديد، نحاس.
د. نحاس، ألمنيوم، حديد.
(10). يمكن تمثيل العلاقة بين تبخر السائل وتكاثفه على النحو الآتي :
الحالة السائلة الحالة الغازية ، إن الرمزين ( س،ص) يشيران على الترتيب إلى:
أ. تبريد، تسخين.
ب. انصهار، تجمد.
ج. تجمد، انصهار.
د. تسخين، تبريد.
(11). عند ترك بالون مطاطي منفوخ في الشمس، ثم وضعه في وعاء من الثلج؛ فإن مايلي يحدث للبالون :
أ. يزداد حجمه.
ب. يقل حجمه .
ج. يبقى حجمه ثابتا.
د. ينفجر البالون.
(12). ادرس الرسم البياني المجاور الذي يوضح درجات الحرارة المصاحبة لتسخين سائل ما. إن درجة غليان السائل على الرسم هي:
أ. 120 سْ
ب. 100 سْ
ج. 75 سْ
د. 25 سْ
(13).أرادت طالبة الكشف عن العلاقة بين كمية تبخر سائل ما ومساحة سطح الوعاء الذي يحويه، أي مما يلي هو الأفضل لمعرفة العلاقة بين كمية التبخر ومساحة سطح الوعاء علماً بأن جميع الأوعية تحوي على نفس الكمية من السائل ؟
(14). وضعت ليلى خيطاً صغيراً من الصوف على ارتفاع نصف متر من مدفأة فلاحظت ارتفاعه لأعلى فإن ذلك يعود إلى :
أ. حجم الخيط صغير فيرتفع في الهواء.
ب. ارتفاع الخيط عن المدفأة قليل، فيرتفع في الهواء.
ج. الهواء البارد فوق المدفأة يصعد لأعلى فيحمل معه الخيط.
د. الهواء الساخن فوق المدفأة يرتفع لأعلى فيحمل معه الخيط.
(15). تم قياس درجات الحرارة في منطقة ما، فكانت (- 10 س )، إن درجة حرارة قاع بحيرة في هذه المنطقة تصل إلى:
أ. صفر سْ.
ب. أكبر من 4 سْ.
ج. أقل من 4 سْ.
د. 10 سْ.
(16). ادرس المنحنيات المجاورة التي تمثل العلاقة بين حجم الغاز ودرجة حرارته عند ثبوت ضغطه، إن المنحنى الذي يبين العلاقة الصحيحة هو :
(17). أي الأجسام أعلاه هي الأكثر امتصاصا للحرارة عند وضعها في أشعة الشمس
ا. 1
ب. 2
ج. 3
د. 4
(18). يتوقع للمادة السائلة إذا اكتسبت كمية من الحرارة أن :
أ. القوى بين جزيئاتها تزداد، وتقل المسافات بينها.
ب. القوى بين جزيئاتها تقل، وتزداد المسافات بينها.
ج. القوى بين جزيئاتها تزداد، وتزداد المسافات بينها.
د. القوى بين جزيئاتها تقل، وتقل المسافات بينها.
(19). إن قدرة الأسماك على العيش في المحيطات المتجمدة الشمالية والجنوبية تعود إلى:
أ. تقلص الماء بدلاَ من تمدده عند أقل من +4سْ.
ب. تمدد الماء بدلاَ من تقلصه عند أقل من +4سْ.
ج. تمدد الماء بدلاَ من تقلصه عند +4سْ.
د. تقلص الماء بدلاَ من تمدده عند +4سْ.
(20). تلجأ معظم دول العالم إلى ترشيد استهلاك الطاقة، وذلك باتباع مواصفات جيدة للأبنية باعتقادك أي من هذه المواصفات هي الأفضل في توفير الطاقة:
أ. الشبابيك الكبيرة.
ب. التهوية الجيدة .
ج. الجدران العازلة
د. الأبواب الواسعة
ملحق رقم ( 2): الاختبار القبلي / البعدي لقياس التواصل الكتابي
اسم الطالب/ة :
الشعبة ::
يمثل الشكل أدناه مخططاً لعمليات تحول المادة من حالة إلى أخرى بالتسخين والتبريد.تأمل هذا الشكل واستخلص ما يثيره من معلوماتٍ لديك، ثم أجب عن السؤال الآتي :ما أثر الحرارة في تحول المادة من حالة إلى أخرى، موضحةً التغيرات الآتية في كل
تحول :
- شكل وحجم المادة بالتسخين.
- المسافة الفاصلة بين الجزيئات بالتسخين .
- مقادير قوى التجاذب بين الجزيئات بالتسخين.
- اسم العملية عند كل تحول بالتسخين.
- شكل وحجم المادة بالتبريد.
- المسافة الفاصلة بين الجزيئات بالتبريد.
- مقادير قوى التجاذب بين الجزيئات بالتبريد.
- اسم العملية عند كل تحول بالتبريد.
سيتم تصحيح الإجابات ضمن المعايير الآتية : استخدام لغة العلم ، و سلامة اللغة ، واكتمال المعنى، والأفكار المتسلسلة
ملحق(3): نمودج لموقف صفي في مادة العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الانفرادي (Monologue discourse)
التكاثف
نمودج لموقف صفي في مادة العلوم الطبيعية باستخدام استراتيجيات الخطاب الحواري
- يشرح المعلم هذه الظاهرة وتوضحها بعرض تجربة بسيطة أمام الطلبة.
(الشرح)
- يقدم المعلم ملخصاَ عن مفهوم التكاثف ويدونه على السبورة.
(الملخصات)
- يكلف المعلم الطلبة بالرجوع إلى الشكل المعطاة لهم.
- تقوم المعلم بشرح الشكل وتوضيحه.
ظاهرة شذوذ الماء
- يشرح المعلم ظاهرة شذوذ الماء وذلك بتنفيذ النشاط معطى أمام الطلبة.
( الشرح)
- يعيد المعلم توضيح هذه الظاهرة بصياغة أخرى لإضافة معلومات جديدة.
(الإعادة مع التنويع )
- يختار المعلم طالب لقراءة السؤال معطى ويعطي االطلبة فرصة لمحاولة الإجابة عنه، ثم يعودود يشرح الإجابات وتدونها على السبورة.
( الشرح )
- يسرد المعلمة للطل قصة أو طُرفة حدثت في المناطق القطبية والمحيطات المتجمدة تتعلق بتجمد الماء وطفو الجليد فوق الماء وآثاره على البحاره (قد تستعين المعلمة بالطرف التي ترد في أفلام الكرتون ).
(السرد القصصي )
العوامل المؤثرة في امتصاص الجسم للحرارة
- علاقة لون الجسم بامتصاص الحرارة.
- يميل الناس في فصل الصيف إلى ملابس بيضاء أو فاتحة اللون، لماذا ؟ / بدء
- يختار المعلم طالب للاستجابة / استجابة
- يقيم المعلم إجابة الطالب ويتوسع فيها بطرح أمثلة إضافية ومن ثم تنفذ النشاط معطى) لإثبات الإجابة. / تقويم + توسع
"حوار ثلاثي"
- يستخدم المعلم "المجادلة" للتوصل إلى حل السؤالين :
- تطلى القصور الصحراوية باللون الأبيض؟
- تدهن أنابيب السخان الشمسي باللون الأسود؟
علاقة خشونة سطح الجسم بامتصاص الحرارة
- المعلم: هل لخشونة السطح علاقة بامتصاص الحرارة ؟/ بدء
- يختار المعلم طالبة للاستجابة /استجابة
- يقيم المعلم الإجابة ويتوسع بها بتنفيذ النشاط المعطى / تقويم + توسع
"الحوار الثلاثي"
- طرح السؤال الآتي :
- أيهما يمتص الحرارة أكثر وعاء فلزي سطحه أملس مصقول أم سطحه خشن ؟
- الاستماع لإجابات الطلبة.
- يستخدم المعلم "بناء الربط " أثناء الحوار أو "الاختيار والتعديل" لبعض إجابات الطلبة ثم يستخدم المعلم "إعادة السياق " للعلاقة بين خشونة سطح الجسم وامتصاص الحرارة وتدوين الإجابة على السبورة.
- تكليف الطلبة بحل سؤال معطى لهم.
استخدام " المجادلة " لحل السؤال.
*****
عودة للموقع الرئيسي
جميع حقوق الطبع و النشر و النسخ محفوظة لصالح دار التربية الحديثة
لأخذ الموافقة على نشر المقالات مراجعة الأستاذ الدكتور محمد زياد حمدان
[/b]
