السبت أكتوبر 15, 2011 4:59 am[b][center]جاك دريدا في تحليل الخطاب
كتبهاmuneer ، في 3 كانون الثاني 2011 الساعة: 13:49 م
جاك دريدا في تحليل الخطاب
يقف جاك دريدا كحالة فريدة متميزة بينالمفكرين البنائيين الفرنسيين المعاصرين. قد حقق شهرته الواسعة في سنوات قليلةنسبياً وبأعمال هي في معظمها مقالات أو مقابلات تدور في الأغلب حول كتابات وآراءغيره من المفكرين والفلاسفة والأدباء، وإن كانت هذه المقالات تكشف من دون شك عندرجة عالية من العمق والأصالة، يضاف إلى ذلك، أن جاك دريدا هو الوحيد من بينالمفكرين البنائيين الذي تعرض بالنقد والتحليل لكتابات زملائه. إنه يمثّل بذلكاتجاهاً جديداً ومهماً داخل المدرسة البنائية أصبح يطلق عليه اسم "ما بعدالبنائية"، كما أصبح هو نفسه يمثل "الولد الشقي" في الفكر الفرنسي المعاصر.
تحليل الخطاب الحرجة
هو نهج المعاصرة لدراسة اللغة والخطابات في المؤسسات الاجتماعية. Drawing on poststructuralist discourse theory and critical linguistics, it focuses on how social relations, identity, knowledge and power are constructed through written and spoken texts in communities, schools and classrooms. بالاعتماد على نظرية الخطاب واللسانيات poststructuralist حاسمة ، لأنها تركز على كيفية العلاقات الاجتماعية ، والمعرفة والسلطة هي التي شيدت الهوية ، من خلال النصوص المكتوبة والمنطوقة في المدارس والمجتمعات المحلية والفصول الدراسية.This article describes the historical contexts and theoretical precedents for sociological models for the study of language, discourse and text in education. توضح هذه المقالة السياقات التاريخية والسوابق النظرية السوسيولوجية لنماذج لدراسة الخطاب واللغة والنص في مجال التعليم. It then outlines key terms, assumptions and practices of critical discourse analysis. ثم تعرض مفتاح المصطلحات والافتراضات والمماراللغة والخطاب في التربية المعاصرة
In a context of unprecedented educational expansion and population growth, postwar sociology of education focused urgently on issues around institutional structure, the production of skilled workers, and increased educational access and participation. في سياق لم يسبق لها مثيل للتوسع في التعليم والنمو السكاني ، وعلم الاجتماع والتعليم وركزت على وجه الاستعجال على قضايا ما بعد الحرب حول الهيكل المؤسسي ، وإنتاج العمال المهرة ، وزيادة الحصول على التعليم والمشاركة. By the 1960s, attempts to explain and redress educational inequality for minority and lower socioeconomic groups generated major debates in sociolinguistics and the ethnography of communication. Much of that work focussed on language development and literacy acquisition as key factors in differential student achievement and the intergenerational reproduction of educational inequality. من 1960s ، ومحاولات لشرح وتصحيح الاختلال التعليمية والاجتماعية والاقتصادية للأقلية مجموعات أقل ولدت المناقشات الرئيسية في اللغويات الاجتماعية والاثنوغرافيا للاتصال. الكثير من هذا العمل تركز على تطوير اللغة واكتساب معرفة القراءة والكتابة باعتبارها عوامل رئيسية في تحقيق الطالب التفاضلية واستنساخ الأجيال عدم المساواة التعليمية. Debates over the role of social class- specific "speech codes", "linguistic deficits", the educational consequences of multilingualism, and the institutional status of non-standard English are still not fully resolved. مناقشات حول دور الطبقة الاجتماعية الخاصة "رموز الكلام" ، والعجز ، "التعليم من عواقب تعدد اللغات ، والمؤسسية حالة عدم والانجليزية لا تزال معيار" اللغوية لم تحل بشكل كامل.
Some fifty years later, educators face the challenges of "new times" (Hall 1996): new cultural practices and media texts, hybrid cultural identities, emergent social formations and institutions, and changing structures of work and economy. بعض وبعد خمسين عاما ، والمربين على مواجهة تحديات "العصر الجديد" (قاعة 1996) : الممارسات الثقافية الجديدة والنصوص وسائل الاعلام ، والهويات الثقافية المختلطة ، التشكيلات الاجتماعية الناشئة والمؤسسات والهياكل المتغيرة للعمل والاقتصاد. In postindustrial and newly industrialising nation states, the rapidity and depth of many of these changes have drawn anew many sociologists’ attention to language, texts and discourses. في الولايات حديثا يصنع أمة والرئاسي ، وعمق الكثير من هذه التغييرات التي رسمها علماء الاجتماع من جديد سرعة العديد من الانتباه إلى النصوص واللغة والخطابات. There is an increasing recognition that these now form the central media of community life, education and work. وثمة اعتراف متزايد بأن هذه تشكل الآن وسائل الإعلام المركزي الحياة والتعليم ، والمجتمع والعمل.
Large-scale immigration and the emergence of multicultural, multilingual nation states have marked the postwar era. الهجرة وحجم ظهور متعددة الثقافات واللغات الأمة وضع علامة على الدول الكبيرة ، حقبة ما بعد الحرب. In urban and suburban areas, schools and educators are facing new student bodies and rapidly changing community demographic profiles. في الضواحي والمناطق الحضرية والمدارس والمربين وتواجه الهيئات الطلابية الجديدة والمتغيرة بسرعة الملامح الديمغرافية المجتمع. These new conditions have called into question the relevance and efficacy of longstanding administrative, curriculum, instructional and evaluation practices, many of which were developed in early and mid-century secular school systems designed for monocultural, homogenous nation-states. وقد دعت هذه الظروف الجديدة إلى التشكيك في جدوى وفعالية طويلة الأمد الإدارية والمناهج ، وتقييم الممارسات التعليمية ، وكثير منها وضعت في أوائل ومنتصف القرن نظم المدارس العلمانية مصممة للمتجانسة الأحادية ، والدول القومية. The recognition and enfranchisement of linguistic and cultural minority students has generated a host of practical issues around new dynamics of ethnic, cultural and gender difference in communities, families and institutional life, differential power in pedagogic relations in classrooms, and the knowledge and epistemological claims of historically disenfranchised groups over what should count as curriculum knowledge (see Apple 1996). ومنح حق التصويت للاللغوية والطلاب وقد ولدت الأقليات الثقافية والاعتراف مجموعة من المسائل العملية حول ديناميات جديدة الثقافي ، ونوع الجنس الاختلاف العرقي في الأسر والمجتمعات والحياة المؤسسية ، والسلطة التفضيلية في العلاقات التربوية في الفصول الدراسية ، والمعرفة والمطالبات المعرفيه الجماعات المحرومة تاريخيا على ما ينبغي اعتباره المعرفة الذاتية (انظر أبل 1996).
At the same time, the commodification of Western popular culture and the multinational globalisation of economies have changed the patterns and practices of work and leisure in many communities. وفي الوقت نفسه ، من الشعبية الغربية وثقافة متعددة الجنسيات اقتصادات العولمة تغيرت سلعة أنماط وممارسات العمل والترفيه في العديد من المجتمعات. In an emergent "postfordist" economic and sociological context, new industrial conditions and information technologies have begun to alter the requisites and parameters of what might count as educationally produced skilled labour. في "الطارئة" postfordist والاجتماعية السياق الاقتصادي ، والظروف الصناعية الجديدة وتكنولوجيا المعلومات قد بدأت في تغيير الشروط والمعلمات لما قد ينتج عدد اليد العاملة الماهرة وتربويا. In service, information and media sectors of the economy, the exchange of symbols, discourses and texts have become key modes of value and exchange. في الخدمة والمعلومات والإعلام قطاعات الاقتصاد ، من الرموز ، والخطابات والنصوص أصبحت وسائط تبادل مفتاح من قيمة وسعر الصرف. Current definitions of educationally produced skills, competences and knowledges appear to be in transition, with the emergent requisites of new technologies and reorganised labour practices and markets making new demands on academic and vocational education. التعاريف الحالية من المهارات المنتجة تربويا ، والكفاءات والمعارف ويبدو أن تمر بمرحلة انتقالية ، مع المتطلبات الناشئة من التكنولوجيات الجديدة وممارسات العمل وتنظيم أسواق مطالب جديدة على التعليم الأكاديمي والمهني. In response, research and theory in many areas of the social sciences and applied human services have shifted from a focus on traditional labour markets to an analysis of the economic and cultural consequences of new modes of information. في مجال البحوث والاستجابة لها ونظرية في مجالات عديدة من العلوم الاجتماعية والخدمات الإنسانية تطبيقها قد تحولت من التركيز على أسواق العمل التقليدية لتحليل الآثار الاقتصادية والثقافية وسائط جديدة من المعلومات.
These conditions raise questions about the relevance and value of the structures and practices of early and mid-twentieth century schooling. These include questions about apparent disjunctions between community and school cultures; the appropriateness of curricular, instructional models for new student populations; and the practical requirements and challenges of new workplaces and civic spheres where these students live and work. However, many prevailing social and cultural theories of education and their affiliated practices are based on historical critiques of the industrial-era school and work, and sociological analyses of the late nineteenth and early twentieth century monocultural, monolingual nation state. هذه الشروط تثير تساؤلات حول مدى أهمية وقيمة الهياكل والممارسات من منتصف القرن العشرين وأوائل التعليم ؛ وتشمل هذه الأسئلة واضحة حول التباينات المجتمع والمدرسة بين الثقافات مدى ملاءمة التعليم ، ونماذج المناهج الدراسية للسكان طالب جديد ، والعملية متطلبات وتحديات جديدة ، وأماكن العمل المجالات المدنية حيث يعيش هؤلاء الطلاب والعمل ، ولكن النظريات الاجتماعية والثقافية والتربية والتعليم التابعة لها وتستند العديد من الممارسات السائدة على الانتقادات التاريخية للعصر الصناعي المدرسة والعمل ، والتحليلات السوسيولوجية الراحل أوائل القرن التاسع عشر والعشرين الأحادية ، أحادي الدولة الأمة. The move towards discourse analytic approaches to education thus begins from the assumption that many of these challenges can only be addressed by a focus on how language, discourse and text figure in educational processes, practices and outcomes (New London Group 1996). التحرك نحو النهج التحليلي الخطاب في التعليم وهكذا يبدأ من الافتراض بأن هذه التحديات لا يمكن إلا أن العديد من تناولها من قبل التركيز على كيفية اللغة والخطاب والنص في الشكل التعليمية الممارسات والعمليات والنتائج (نيو لندن مجموعة 1996).
2. 2. Poststructuralist and Postmodern Discourse Theory ونظرية ما بعد الحداثة Poststructuralist الخطاب
The development of the "new" sociology of education in the early 1970s was a key moment in the application of Western social philosophy and sociology to educational theory and problems. تطوير "" علم الاجتماع من جديد في التعليم في وقت مبكر 1970s وكان لحظة حاسمة في تطبيق الفلسفة الاجتماعية وعلم الاجتماع الغربي لنظرية التعليمية والمشاكل. Phenomenological, symbolic interactionist and neomarxian approaches to the study of identity, knowledge and institutional change in turn led to the development and application of various interpretive methods in educational research. الظواهر ، ورمزي interactionist neomarxian النهج لدراسة الهوية والمعرفة والتغيير المؤسسي أدى بدوره إلى تطوير وتطبيق الأساليب التفسيرية المختلفة في البحوث التربوية. These include action research, literary analysis, revisionist historiography and critical ethnography. وتشمل هذه البحوث العملية ، والتحليل الأدبي والتأريخ الرجعية والاثنوغرافيا حرجة. Yet these various approaches are often conflated, erroneously, with later poststructuralist and postmodern social theory under the general category of "critical theory". ومع ذلك فإن الخلط في كثير من الأحيان هذه النهج المختلفة ، خطأ ، في وقت لاحق مع poststructuralist ونظرية ما بعد الحداثة الاجتماعية تحت الفئة العامة من "النظرية النقدية".
The application of French discourse theory to educational research followed from the translation and dissemination of the work of Michel Foucault and Jacques Derrida in England and America during the 1970s and 1980s. تطبيق نظرية الخطاب الفرنسي للبحوث التربوية اتباعها من ترجمة ونشر أعمال ميشيل فوكو وجاك دريدا في انكلترا واميركا خلال 1970s و 1980s. What distinguishes French and Anglo-American poststructuralist theory is a recognition of the centrality of language and discourse. ما يميز الفرنسية والأنجلو أمريكية نظرية poststructuralist هو الاعتراف بمركزية اللغة والخطاب. According to Foucault and Derrida, language and discourse are not transparent or neutral means for describing or analysing the social and biological world. وفقا لفوكو ودريدا واللغة والخطاب شفافة أو محايد لا يعني لوصف أو تحليل والبيولوجية الاجتماعية في العالم. Rather they effectively construct, regulate and control knowledge, social relations and institutions, and indeed, such analytic and exegetic practices as scholarship and research. By this account, nothing is outside of or prior to its manifestation in discourse. بل بناء على نحو فعال ، تنظيم ومراقبة المعارف والعلاقات الاجتماعية والمؤسسات ، وبالفعل ، ومثل هذه الممارسات exegetic التحليلية والمنح الدراسية والبحثية. بواسطة هذا الحساب ، ليس هناك ما هو خارج من قبل أو تجلياتها في الخطاب.
Foucault asks whether the natural and social worlds are indeed knowable, accessible and analysable without recourse to the constitutive forces of discourse. فوكو يتساءل عما إذا كانت والاجتماعية العوالم الطبيعية هي في الواقع يمكن معرفته ، والوصول analysable دون اللجوء إلى قوات التأسيسي الخطاب. He does not limit his notion of discourse to language, but refers more generally to reiterated key words and statements that recur in local texts of all kinds. انه لا حد له فكرة الخطاب إلى اللغة ، ولكنه يشير إلى أكثر عموما وكرر كلمات السر والبيانات التي تتكرر في النصوص المحلية من جميع الأنواع. Such statements appear intertextually across texts and comprise familiar patterns of disciplinary and paradigmatic knowledge and practice. مثل هذه التصريحات تظهر intertextually عبر النصوص وتشمل الأنماط المألوفة من نموذجية وتأديبية المعرفة والممارسة. For instance, we might speak of discourses of "physics" or "politics", but also might specify more fine-grained categories of discourse, like "quantum mechanics" or "socialist politics", depending on the texts in question and the purposes of the analysis. على سبيل المثال ، قد نتكلم عن الخطابات من "الفيزياء" أو "السياسة" ، ولكن أيضا قد تحدد غرامة الحبيبات فئات أكثر من الخطاب ، مثل "ميكانيكا الكم" أو "السياسة الاشتراكية" ، اعتمادا على نصوص في سؤال وأغراض التحليل. Discourses have both disciplinary and, to use Foucault’s term, "disciplining" effects. نقاشاتهم على حد سواء والتأديبية ، لاستخدام لمصطلح فوكو ، "تأديب" الآثار. They enable and delimit fields of knowledge and inquiry, and they govern what can be said, thought and done within those fields. أنها تمكن وترسيم حقول المعرفة والتحقيق ، وأنها تحكمه ما يمكن أن يقال والفكر ويتم خلال هذه الميادين.
Poststructuralist discourse theory examines how writing, texts and discourses are constructive phenomena, shaping the identities and practices of human subjects.Poststructuralist نظرية تبحث في كيفية كتابة الخطاب والنصوص والخطابات ظواهر البناء ، وتشكيل هويات وممارسات البشر. In his historical studies of asylums, governments, prisons and schools, Foucault focused on how historical configurations of discourse constructed new kinds of human subjects. في دراسته التاريخية ل، مصحات السجون ، والحكومات والمدارس ، وركز فوكو على كيفية تكوينات تاريخية الخطاب شيدت أنواع جديدة من البشر. He argued that institutionalised discourses consist of categorical "grids of specification" that classify and regulate peoples’ identities, bodies, domestic and civil spaces, and social practices in different relations of knowledge and power. وقال إن الخطاب المؤسسي تتكون من "القاطع" شبكات للمواصفات التي تصنف وتنظم ‘هويات الشعوب والهيئات والأماكن والمدنية المحلية ، والممارسات الاجتماعية في العلاقات مختلفة من المعرفة والقوة. These discourses, he goes on to argue, work in the local situations of social institutions in ways that cannot be explained by reference to any individual’s or group’s roles, intents or motivations. هذه الخطابات ، وقال انه غني عن القول ، والعمل في الأوضاع المحلية والمؤسسات الاجتماعية في الطرق التي لا يمكن تفسيرها بالرجوع إلى أي فرد أو مجموعة من الأدوار والدوافع أو النوايا. Indeed, poststructuralist theory questions whether there are essential human subjects, individual agents and social realities independent of their dynamic historical construction in social and cultural discourses. في الواقع ، والمسائل النظرية poststructuralist ما إذا كانت هناك مواضيع الإنسان الأساسية ، وكلاء الفردية والحقائق الاجتماعية مستقلة عن دينامية البناء التاريخية والثقافية في الخطابات الاجتماعية.
By this account, social institutions such as schools and universities are comprised by and through discourses. بواسطة هذا الحساب ، وهذه المدارس والجامعات والمؤسسات الاجتماعية التي تتكون من خلال ونقاشاتهم. Discourses make up a dense fabric of spoken, written and symbolic texts of institutional bureaucracies (eg, policies, curriculum documents, forms) and their ubiquitous face-to-face encounters (eg, classroom interaction, informal talk). الخطابات تشكل النسيج الكثيفة ، وكتب ونصوص رمزية تحدث عن البيروقراطية المؤسسية (على سبيل المثال ، والسياسات ، وثائق المناهج الدراسية ، وأشكال) ، ولهم في كل مكان وجها لوجه لقاءات (على سبيل المثال ، التفاعل الصفي ، والحديث غير رسمية). Within these institutions, human subjects are defined and constructed both in generic categories (eg, as "children" and "teachers") and in more specialised and purposive historical categories (eg, as "professionals", "adolescents", "linguistic deficit", "preoperational"). داخل هذه المؤسسات ، وتحديد الموضوعات وبناء الإنسان في كل من الفئات العامة (على سبيل المثال ، بأنهم "أطفال" و "المعلمين") والتاريخية في وهادف أكثر الفئات المتخصصة (على سبيل المثال ، إذ أن "المهنيين" ، "المراهقين" ، "العجز اللغوي" "preoperational"). These discourse constructions act both as institutional "technologies of power", implemented and enforced by official authorisation, and they act as "technologies of the self" (Foucault 1980), internalised means for the self-discipline of action, practice and identity. هذه الانشاءات الخطاب القانون على حد سواء المؤسسية "تكنولوجيات الطاقة" وتنفيذها وإعمالها بواسطة تصريح رسمي ، وأنها بمثابة "التكنولوجيات الذات" (فوكو 1980) ، يعني المنضوية للانضباط الذاتي للممارسة والعمل والهوية. According to Foucault, these technologies potentially have both productive and negative material, bodily and spatial consequences for human subjects and communities. وفقا لفوكو ، ويحتمل أن تكون هذه التكنولوجيات والسلبية على حد سواء المواد المنتجة ، والمكانية العواقب الجسدية للمواضيع والمجتمعات البشرية.
While Foucault’s work shifts our attention to the regulatory nature of discourses, Derrida questioned whether any cultural texts can have intrinsic authority or canonical status as accounts of `truths’ about the phenomenal world. بينما عمل فوكو التحولات انتباهنا إلى الطبيعة التنظيمية للنقاشاتهم ، وتساءل ما إذا كان أي نصوص دريدا الثقافية يمكن أن يكون لها سلطة فعلية أو مركز قانوني وحسابات `الحقائق’ حول العالم الهائل. That is, Derrida’s approach to philosophic and literary "deconstruction" queries whether definitive or authoritative interpretations are possible in the first place. وهذا هو ، في نهج دريدا الفلسفية والأدبية لتفكيك "استعلامات" أو ما إذا كانت موثوقة تفسيرات نهائية ممكنة في المقام الأول. All texts are comprised by a dynamic play of "differance" which necessarily renders them polysemous: multiple and potentially quite idiosyncratic meanings can be generated by readers in particular social contexts. وتتألف جميع النصوص التي تقوم بدور حيوي من "differance" مما يجعل منها بالضرورة متعدد المعاني : متعددة وربما يمكن أن تتولد المعاني تماما الفقهي من قبل القراء في سياقات اجتماعية معينة. Each text’s distinctive features and differences thus are reconstructed and reconstituted into distinctive "readings" in "local institutional sites" (Baker and Luke 1991). النص المميز وميزات كل الاختلافات وبالتالي إعادة بناء وإعادة إلى "مميزة" قراءات في "المواقع المؤسسية المحلية" (لوقا بيكر و 1991).
Poststructuralist work thus forms a critique of ontology and epistemology in empirical approaches to social science.Poststructuralist عمل أشكال بالتالي نقد نظرية المعرفة وعلم الوجود في النهج التجريبي في العلوم الاجتماعية. It makes the case that: (a) all inquiry is by definition a form of discourse analysis; and (b) all research consists of a `reading’ and `rewriting’ of a series of texts from a particular historical and epistemological standpoint. فهو يجعل قضية ما يلي : (أ) عن التحقيق هو بحكم التعريف شكلا من أشكال تحليل الخطاب ، و (ب) جميع البحوث يتكون من قراءة `’ و ‘إعادة كتابة’ من سلسلة من النصوص من الناحية التاريخية والمعرفية خاصة. In so doing, it provides a radically different perspective on students and teachers, policy and curriculum, schools and classrooms. وبذلك ، فإنه يوفر وجهة نظر مختلفة جذريا على الطلاب والمعلمين ، والسياسات والمناهج والمدارس والفصول الدراسية. If we accept its premises, then an appropriate focus of sociological studies would be on how the texts of schooling construct such taken for granted phenomena as individuals, skills, knowledges and institutions. وإذا قبلنا مبانيها ، ثم مناسبة للتركيز على الدراسات السوسيولوجية سوف يكون على كيفية عمل نصوص مثل بناء المدارس التي اتخذت لمنح الظواهر كما والأفراد knowledges والمهارات والمؤسسات. At the same time, it raises significant methodological questions about the status of data and the epistemological standpoint of the educational researcher. وفي الوقت نفسه ، فإنه يثير أسئلة مهمة في المنهجية حول وضع البيانات وجهة النظر المعرفية للباحث التعليمية. Given the primacy of discourse, the social facts studied by sociologists are constructed artefacts of researchers’ own discourses and `namings’, and any data collected in the field needs to be treated as a `readable’ text, subject to interpretation. ونظرا لسيادة الخطاب ، والحقائق التي درس علماء الاجتماع هي التي شيدت الاجتماعية المصنوعات اليدوية من ‘الباحثين الخاصة’ و ‘namings الخطابات والبيانات التي تم جمعها في أي مجال يجب أن يعامل على أنه نص قابل للقراءة’ `، قابل للتأويل.
This theoretical shift has the potential for destabilising dominant paradigms and theories. هذا التحول النظري لديه القدرة على زعزعة استقرار النماذج والنظريات السائدة. Prevailing models of educational research and practice comprise what Lyotard (1984) has called "grand narratives": stories about human progress and scientific development that prescribe, rather than describe in any empirical sense, what will count as individual and institutional development. النماذج السائدة للبحوث التربوية والممارسة تشكل ما ليوتارد (1984) ودعت "الروايات الكبرى" : قصص عن التقدم البشري والتنمية العلمية التي تفرض ، بدلا من وصف في أي معنى عملي ، ما سيكون له كما والتنمية المؤسسية الفردية. Consequently, the very foundational theories that have been used to study the child, education, curriculum and instruction, may be viewed as discourses, taken-for-granted `truths’ that "systematically form the objects about which they speak" (Foucault 1972 p. 49). وبناء على ذلك تم والنظريات التي تستخدم لدراسة الطفل والتعليم والمناهج وطرق التدريس ، ويمكن الاطلاع ، ونقاشاتهم جدا التأسيسية ، اتخذت مقابل منح `الحقائق بأن" شكل منهجي الكائنات التي يتحدثون "(فوكو 1972 ف 49). Following a postmodern radical scepticism towards "metanarratives", no disciplinary or commonsense source of "truth claims" would be exempt. بعد نحو جذري الشكوك ما بعد الحداثة "metanarratives" لعدم وجود مصدر أو المنطقية تأديبية من "المطالبات الحقيقة" سوف تعفى.
Poststructuralist theory thereby encourages a counter-ontological critique of those broad theories of human development, social agency and social structure that have been used in the last century to analyse and develop educational interventions.Poststructuralist نظرية تشجع بذلك ، جودي نقد مضادة لتلك النظريات واسعة من التنمية البشرية ، وكالة الاجتماعية والبنية الاجتماعية التي استخدمت في القرن الماضي لتحليل وتطوير التدخلات التعليمية. In this way, it enables a self-reflexive critique of the modernist and industrial-era administrative and curricular models mentioned at the onset of this article. وبهذه الطريقة ، فإنه يمكن لنقد الذات ، انعكاسية للوالصناعية والإدارية عهد المناهج الحداثية النماذج المذكورة في بداية هذه المقالة. At the same time, it encourages the further development of experimental, interpretive modes of inquiry to examine new educational phenomena. وفي الوقت نفسه ، وتشجع على مواصلة تطوير التفسيرية ، وطرق التحقيق التجريبي لدراسة الظواهر التربوية الجديدة.
The insight of philosophic poststructuralism, then, is that there is no educational truth, practice or phenomena that can be studied outside of discourse. البصيرة من poststructuralism الفلسفية ، إذن ، هو أنه لا يوجد التعليمية الحقيقة ، الممارسة أو الظواهر التي يمكن دراستها خارج الخطاب. By such an account, educational institutions could be seen as complex sites constructed by and through discourses expressed in various texts: from policy statements and textbooks to face-to-face talk in classrooms. These texts are seen as "heteroglossic" articulations of various historical, class and cultural interests contending for social power and capital. من حساب من هذا القبيل ، أن نرى المؤسسات التعليمية يمكن كمواقع المعقدة التي شيدت من قبل ، ومن خلال الخطابات التي أعرب عنها في مختلف النصوص : والكتب المدرسية وجها سياسة البيانات والتحدث في وجه الفصول الدراسية. من هذه النصوص تعتبر heteroglossic "مفاصل" التاريخية المختلفة والطبقة الثقافية والمصالح المتنافسة على السلطة ورأس المال الاجتماعي. The question of how to collect, read and interpret these texts and how to analyse and situate their "symbolic power" is complex. السؤال عن كيفية جمع وقراءة وتفسير هذه النصوص وكيفية تحليل وضعه على "قوة رمزية" معقدة. It requires the study of the diverse "linguistic markets" and "social fields" where educationally acquired competence is used (Bourdieu 1992 pp. 51-65). يتطلب دراسة "لغوية متنوعة" الأسواق "والميادين الاجتماعية" حيث اكتسب تربويا اختصاص يستخدم (بورديو 1992 ص 51-65). For while poststructuralism provides a wide-ranging epistemological critique of how discourse works, Foucault and Derrida assiduously avoided offering more than broad theoretical directions for the study of discourse in specific local institutions. بينما لpoststructuralism يوفر النطاق المعرفيه نقد واسعة من الخطاب كيف يعمل ، فوكو ودريدا بدأب تجنب تقديم المزيد من التوجيهات النظرية واسعة لدراسة الخطاب في المؤسسات المحلية المحددة.
3. 3. Educational Applications of Discourse Analysis التطبيقات التربوية لتحليل الخطاب
As noted at the onset of this article, the heralded "linguistic turn" in the social sciences had a significant impact on educational research in the postwar era. كما لوحظ في بداية هذه المقالة ، بشرت "بدوره اللغوية" في العلوم الاجتماعية كان لها أثر كبير على البحوث التربوية في عصر ما بعد الحرب. Discourse analysis describes an interdisciplinary family of methodologies and approaches to the study of language and text that draws variously upon linguistics, literary theory and cultural studies, philosophy of language, sociology and psychology. تحليل الخطاب يصف عائلة متعددة التخصصات من منهجيات ونهج لدراسة اللغة والنص الذي يستمد مختلفة على اللسانيات ، ونظرية الأدب والدراسات الثقافية ، والفلسفة في علم الاجتماع واللغة وعلم النفس. Initially, the term was used to in the 1950s to describe linguistic analysis of semantic structures above the level of the sentence. في البداية ، وكان يستخدم هذا المصطلح للفي 1950s لوصف التحليل اللغوي الدلالي هياكل فوق مستوى الجملة. In the 1960s and 70s, it was applied by English teachers to the systematic analyses of the error patterns of second language learners’ spoken and written texts and by educational psychologists to the development of cognitive text processing models. في 1960s و 70s ، وتطبيقه من قبل مدرسي اللغة الإنجليزية إلى تحليلات منهجية لأنماط خطأ ‘متعلمي اللغة المنطوقة والمكتوبة والنصوص الثانية من قبل علماء النفس التربوي في تطوير النماذج المعرفية تجهيز النصوص.
American and European psycholinguistics and sociolinguistics in the 1960s focused on the development of linguistic models that describe how people produce and use language. الأمريكية والأوروبية النفسي وعلم اللغة الاجتماعي في 1960s تركز على تطوير نماذج اللغوية التي تصف كيف يمكن للناس انتاج واستخدام اللغة. However, interactional sociolinguistics and its various sub-disciplines (eg, ethnography of communication, language planning) have tended to draw extensively from structural functionalist and symbolic interactionist sociological theory (see Williams 1992). ومع ذلك ، ومختلف التخصصات الفرعية (على سبيل المثال ، الاثنوغرافيا الاتصالات ، والتخطيط اللغوي) تميل إلى رسم تفاعلية اللغويات الاجتماعية على نطاق واسع من الهيكلية والوظيفية رمزي interactionist النظرية الاجتماعية (انظر ويليامز 1992). The principal focus of discourse analysis in education in the 1970s and 1980s was on instances of face-to-face talk between, for instance, care-givers and children as key moments in language socialisation, and the development of literate competence and cultural identity (see Cazden 1988). التركيز الرئيسية في تحليل الخطاب التعليم في 1970s و 1980s وعلى حالات وجها لوجه بين الحديث ، على سبيل المثال ، مقدمي الرعاية والأطفال ، لحظات مهمة في التنشئة الاجتماعية واللغة ، وتطوير كفاءة القراءة والكتابة والهوية الثقافية ( انظر Cazden 1988). Application of ethnomethodological approaches to the study of classroom talk (see Mehan 1979) and to educational texts (see Baker and Freebody 1989) further showed how normative categories of gender, student disability, deficit and disadvantage were constructed in the exchange structures and themes of classroom talk. تطبيق نهج ethnomethodological لدراسة الحديث الفصول (انظر Mehan 1979) والنصوص التعليمية (انظر بيكر وFreebody 1989) وأظهرت كيف مزيد من الجنسين ، طالبة العجز العجز ، والحرمان شيدت المعيارية الفئات في هياكل تبادل ومواضيع الفصول الدراسية نقاش.
Sociolinguistic and ethnomethodological discourse analysis yielded detailed studies of language in classrooms, supplanting psychological "deficit" models with descriptions of cultural difference and the regulatory effects of schooling and classroom language. وأسفرت عن تحليل الخطاب ethnomethodological اجتماعية لغوية دراسات تفصيلية اللغة في الفصول الدراسية ، ويحل محل نفسية "العجز" نماذج مع وصف الاختلاف الثقافي والآثار التنظيمية للتعليم واللغة الفصول الدراسية. As sociological research, however, this work stops short of addressing larger questions about the unequal social production of "cultural capital", and about relationships of power amongst social actors and classes. والبحوث الاجتماعية ، بيد أن هذا العمل توقف قصير لمعالجة أكبر تساؤلات حول عدم المساواة في الإنتاج الاجتماعي "رأس المال الثقافي" ، وحول العلاقات بين القوى الفاعلة والطبقات الاجتماعية. In sum, this work provided a detailed description of everyday language use and textual practice but struggled to reconnect these systematically to larger ideological issues in what by the late 1980s appeared to be an increasingly conflict-ridden and heterogeneous social institution of schooling. وباختصار ، هذا العمل المقدمة وصفا مفصلا لاستخدام اللغة اليومية والممارسة النصية كنه وجد صعوبة في إعادة هذه القضايا بشكل منهجي الأيديولوجي الأكبر في ما وبحلول أواخر 1980s يبدو أن يكون التي تمزقها الصراعات الاجتماعية وغير المتجانسة على نحو متزايد من مؤسسة التعليم المدرسي.
At the same time, Foucault’s work had begun to provide a framework for describing how educational texts construct children, teachers, students and human subjects in different relations of power and knowledge. وفي الوقت نفسه ، العمل قد بدأ لفوكو أن توفر إطارا لتصف كيفية بناء النصوص التعليمية الأطفال ، والمعلمين والطلبة والمواد الدراسية الإنسان في العلاقات مختلفة من القوة والمعرفة. Henriques et al. أنريكي وآخرون. (1984) began to meld poststructuralist and neomarxist educational analysis to describe the hegemonic power of educational discourses in the construction of gender, cultural identity and child development. 1984) بدأت (لإخلط poststructuralist وتحليل التعليمية neomarxist لوصف القوة المهيمنة من الخطابات التعليمية في بناء نوع الجنس والهوية الثقافية وتنمية الطفل. A range of studies described the broad development and intellectual history of particular paradigms and networks of ideas as "genealogical" discourses that build institutions of "governmentality" and moral order. مجموعة من الدراسات ووصف تنمية واسعة والتاريخ الفكري للنماذج خاصة وشبكات الأفكار والأنساب "الخطابات" أن بناء مؤسسات "governmentality" والنظام الأخلاقي. These included historical studies of childhood, progressive education, and mental measurement as well as contemporary studies of educational policy and curriculum fields including mathematics, physical education, language and literacy teaching (see Ball, 1990). وشملت هذه الدراسات التاريخية من مرحلة الطفولة والتعليم التدريجي ، والقياس العقلي ، وكذلك الدراسات المعاصرة للسياسة التعليمية والمناهج الدراسية بما في ذلك مجالات الرياضيات والتربية البدنية واللغة وتعليم القراءة والكتابة (انظر الكرة ، 1990).
There is, additionally, a growing corpus of feminist and postcolonial work that, following Derrida and Foucault, attempts to write and hear historically marginalised speakers and voices. وهناك ، بالإضافة إلى ذلك ، جسم متزايد من مرحلة ما بعد الاستعمار والعمل النسوي أنه ، في أعقاب دريدا وفوكو ، ومحاولات لكتابة وسماع المتحدثين المهمشة تاريخيا والأصوات. This includes significant work in educational autobiographies of women and members of indigenous and cultural and ethnic minority groups. وهذا يشمل العمل الهام في السير الذاتية التعليمية للمرأة وأعضاء الأقليات الثقافية والعرقية ومجموعات السكان الأصليين. One of the shared tenets of poststructuralist feminist and postcolonial theory is the need to generate a public and intellectual "space" for critique of dominant discourses and for the speaking and writing of the "unsaid", "subaltern" voices and stories that historically have been silenced. واحدة من المبادئ المشتركة لالنسوية ونظرية ما بعد الاستعمار poststructuralist هو الحاجة إلى توليد العامة والفكرية "الفضاء" لنقد الخطابات المهيمنة وعلى التحدث والكتابة من "لم يذكر" ، "ثانوي" الأصوات والقصص التي كانت تاريخيا إسكاته. Within the fields of "critical pedagogy" and "feminist pedagogy", this work is seen to serve educative and emancipatory political projects (see Luke and Gore 1993). ضمن مجالات "علم أصول التدريس حرجة" و "علم أصول التدريس النسوية" ، ويعتبر هذا العمل لخدمة المشاريع السياسية التحررية والتثقيفية (انظر لوقا وجور 1993).
The development of discourse analysis of educational texts thus mirrors some of the unresolved theoretical dilemmas in sociology of education and in the emergence and application of cultural studies to education. تطوير تحليل الخطاب من النصوص التعليمية مرايا بالتالي حل بعض المعضلات النظرية في علم الاجتماع والتربية والتعليم وظهور وتطبيق الدراسات الثقافية في التعليم. While sociolinguistic work has stressed microanalyses of face-to-face language use in classrooms, textbooks and student texts, genealogical studies of curriculum and policy have tended to provide broad interpretive analyses of the historical development of institutional and knowledge structures with less detailed textual analysis. في حين شدد والعمل الاجتماعي اللغوي microanalyses من وجها لاستخدام لغة وجها في الفصول الدراسية ، والكتب المدرسية والنصوص طالبة ، دراسات الأنساب المناهج والسياسات تميل إلى تقديم تحليلات التفسيرية واسعة من التطور التاريخي للمعرفة والهياكل المؤسسية مع أقل تحليل النصوص التفصيلية. By contrast, much feminist and postcolonial writing has focused on the production of situated accounts of experience and identity formation, marginality and exclusion. على النقيض من ذلك ، وكتابة ما بعد الاستعمار وركزت كثيرا النسوية على إنتاج حسابات تقع في تشكيل الهوية والتهميش والخبرة والاستبعاد. The outstanding task for critical discourse analysis, then, is to provide detailed analysis of cultural voices and texts in local educational sites, while attempting to theoretically and empirically connect these with an understanding of power and ideology in broader social formations and configurations. المهمة المعلقة لتحليل الخطاب النقدي ، إذن ، هو تقديم تحليل مفصل من الأصوات الثقافية والنصوص في المواقع التعليمية المحلية ، بينما كان يحاول نظريا وتجريبيا تواصل مع هؤلاء فهم السلطة وأيديولوجية في تشكيلات اجتماعية أوسع وتكوينات. In many ways this is a restatement of an archetypal task of educational sociology: to link specific educational processes with systemic sociological outcomes. But that task has been reframed by the challenge of poststructuralism: to theorise and describe the relationships between discourse change and social change, between the word and the material world. في نواح كثيرة وهذا هو إعادة صياغة للمهمة التوراتية من علم الاجتماع التربوي : وصلة محددة مع العمليات التعليمية النظامية. نتائج اجتماعية ولكن تم تصورها لهذه المهمة والتي تحد من poststructuralism : لtheorise ووصف العلاقات بين تغير الخطاب والتغيير الاجتماعي ، بين الكلمة والعالم المادي.
4. 4. Critical Discourse Analysis تحليل الخطاب الحرجة
Critical discourse analysis refers to the use of an ensemble of techniques for the study of textual practice and language use as social and cultural practices (Fairclough, 1992b). الحرجة تحليل الخطاب يشير إلى استخدام مجموعة متكاملة من التقنيات لدراسة الممارسة النصية واستخدام اللغة والممارسات الاجتماعية والثقافية
سات لتحليل الخطاب النقدي. It concludes by describing unresolved issues and challenges for discourse analysis and sociology of education. ويخلص التقرير بوصف القضايا العالقة والتحديات للتحليل الخطاب وعلم التربية والتعليم.
الوحدة الرئيسية للتحليل لتحليل الخطاب النقدي هو النص. Texts are taken to be social actions, meaningful and coherent instances of spoken and written language use. النصوص هي التي اتخذت لتكون ذات مغزى الإجراءات الاجتماعية ، وحالات مترابطة من تحدثا وكتابة استخدام اللغة. Yet their shape and form is not random or arbitrary. بعد شكلها وشكل ليست عشوائية أو اعتباطية. Specific text types or "genres" serve conventional social uses and functions. أنواع نص معين أو "الجنس الأدبي" خدمة الاستخدامات الاجتماعية التقليدية ووظائفها. That is, particular kinds of texts attempt to `do things’ in social institutions with predictable ideational and material effects. These include functional written texts (eg, business letters, forms, policies, textbooks), spoken face-to-face interactions (eg, clinical exchanges, service exchanges, classroom lessons), and multimodal visual, electronic and gestural texts (eg, internet home pages). وهذا هو ، أنواع معينة من النصوص محاولة `تفعل أشياء’ في المؤسسات الاجتماعية والمادية التي يمكن التنبؤ بها مع الآثار فكري. الوظيفية وتشمل هذه النصوص المكتوبة (على سبيل المثال ، والرسائل التجارية والنماذج والسياسات ، والكتب المدرسية) ، تحدث وجها لوجه التفاعلات (على سبيل المثال وتبادل السريرية ، وتبادل الخدمات ، دروس الصف) ، والمتعدد الوسائط والالكترونية وإيمائية النصوص البصرية (على سبيل المثال ، الصفحات الرئيسية على الإنترنت). Taken as historically and culturally specific social actions, genres are dynamic and continually subject to innovation and reinvention. كما اتخذت إجراءات محددة ثقافيا وتاريخيا الاجتماعية ، والأنواع هي دينامية وتخضع باستمرار على الابتكار والتجديد. They remain affiliated nonetheless with particular conventionalised discourses. ومع ذلك تظل تابعة مع الخطابات conventionalised معينة. For example, business letters are likely to feature discourses of finance and business; tabloid news reports would be sites for discourses of romance and sexuality. على سبيل المثال ، خطابات العمل من المرجح أن ميزة نقاشاتهم المال والأعمال ، وتقارير أخبار الصحيفة ستكون مواقع لالخطابات الرومانسية والنشاط الجنسي. As conventional forms, then, genres and sub-genres thus both constrain and enable meanings and social relations between speakers and listeners, writers and readers. والأشكال التقليدية ، ثم ، والأنواع وشبه الأنواع ، وبالتالي تقييد وتمكين كل من المعاني والعلاقات الاجتماعية بين المتحدثين والمستمعين ، والكتاب والقراء.
All genres can be analysed in terms of their sequenced structures of propositions, their textual macrostructures. يتم تحليل جميع أنواع يمكن من حيث التسلسل هياكلها من المقترحات ، التي macrostructures النصية. The structures of spoken and written narratives have identifiable segments, movements or `chunks’. هياكل وكتابة الروايات المحكية وقطاعات محددة ، أو حركات `قطع. In the case of, for example, children’s reading or science textbooks, the sequencing and montage of key actions, portrayals and claims follows an identifiable order. في حالة ، على سبيل المثال ، في قراءة الكتب أو الأطفال العلم والتسلسل والمونتاج من الإجراءات الرئيسية ، ورسم صور والمطالبات يلي أمر تحديدها. The resultant text structures tend to operate as large scale `grammars’ of actions and events chained together, as expressions of a "cultural logic" and taken for granted assumptions about historical and human agency, social and natural causality. الهياكل النص الناتجة تميل إلى العمل في قواعد النحو واسعة النطاق ” من الإجراءات والأحداث بالسلاسل معا ، بوصفها تعبيرا عن "المنطق الثقافي" والتي اتخذت لمنح الافتراضات حول الإنسان وكالة التاريخية والطبيعية والسببية الاجتماعية. The study of narrative structures has been used to study the representation of gender relations, cultures and cultural groups, wars and other major historical events, and civic and political structures in textbooks (see Luke 1995). السرد هياكل استخدمت كانت دراسة لدراسة التمثيل في العلاقات بين الجنسين والثقافات والجماعات الثقافية ، والحروب وغيرها من الأحداث التاريخية الكبرى ، والهياكل المدنية والسياسية في الكتب المدرسية (انظر لوقا 1995).
Studies of UK, US and Australian classrooms have focussed on how classroom talk can shape and reshape what will count as knowledge, subjectivity, legitimate social relations and textual practices. المملكة المتحدة والولايات المتحدة واستراليا والفصول الدراسية وركزت الدراسات على كيفية الحديث الفصول الدراسية يمكن أن يشكل وإعادة تشكيل ما يمكن أن يقع بها المعرفة ، والذاتية ، والعلاقات الاجتماعية المشروعة والممارسات النصية. Classroom talk is a primary medium through which teachers and students construct `readings’ of textbooks, in effect reshaping text structures, features and knowledge into authoritative interpretations. الصف نقاش هو وسيلة الأولية التي من خلالها المعلمين والطلاب بناء قراءات `’ الكتب المدرسية ، في الواقع إعادة تشكيل هياكل النص ، ملامح والمعرفة إلى تفسيرات رسمية. The turn-taking structure of classroom lessons and other spoken texts can be analysed for its topic and propositional macrostructure, to document patterns of who can speak, when, about what topics and with what officially recognised authority and force. أخذ الدروس الصفية وتحدث هيكل غيرها من النصوص يمكن أن يكون تحليل بدوره للموضوع ، واقتراحي بنية ترى بالعين المجردة ، لتوثيق أنماط الذين يستطيعون الكلام ، ومتى ، وماذا عن المواضيع مع ما معترف به رسميا السلطة والقوة. As noted, ethnomethodological studies of classroom talk detail many of the typical discourse moves and techniques with which teachers regulate classroom knowledge. Recent studies of gender and cultural identity document how students’ resistance can reshape school knowledge and social relations (see, for example, Gutierrez Larsen and Kreuter 1995). كما لوحظ والدراسات ethnomethodological من التفاصيل نقاش الفصول الدراسية العديد من التحركات الخطاب النموذجية والتقنيات التي المدرسين تنظيم المعرفة الفصول الدراسية. الدراسات الحديثة من الجنسين وثقافية وثيقة هوية كيف ‘المقاومة يمكن للطلاب مدرسة إعادة تشكيل المعارف والعلاقات الاجتماعية (انظر ، على سبيل المثال ، جوتيريز لارسن وKreuter 1995).
Critical discourse analysis also focuses on sentence and word-level analysis, drawing analytic methods from systemic functional linguistics. Halliday (1985) argues that lexical and grammatical features of texts have identifiable functions: (a) they represent and portray the social and natural world ("field"); (b) they construct and effect social relations ("tenor"); and, (c) they develop conventions as coherent, identifiable texts in particular media ("mode"). الحرجة تحليل الخطاب يركز أيضا على الحكم وعلى مستوى التحليل كلمة ، الرسم الأساليب التحليلية من اللسانيات الوظيفية النظامية :. هاليداي (1985) يجادل المعجمية والنحوية أن ملامح من النصوص التعريفية وظائف (أ) أنها تمثل وتصوير والطبيعية الاجتماعية في العالم) "الميدان") ، (ب) وبناء وتأثير العلاقات الاجتماعية ("التينور") ، و (ج) وتطوير الاتفاقيات والتعرف عليها ، ونصوص متماسكة في وسائل الإعلام الخاصة ("واسطة"). A range of other descriptions of language functions have been developed. أوصاف أخرى وظائف اللغة وضعت مجموعة من كان. According to Kress (1989), written and spoken texts represent particular selective views of the world or "subject positions" (ie, field) and they set out social relations of "reading positions" (ie, tenor). By establishing reading positions, texts can interpellate readers, situating and positioning them in identifiable relations of power and agency in relation to texts. وفقا لكريس (1989) ، والنصوص المكتوبة والمنطوقة تمثيل وجهات النظر انتقائية معينة من العالم أو "مواقف موضوع" (أي ، الحقل) ، وأنها وردت على العلاقات الاجتماعية "مواقف القراءة" (أي ، تينور). بواسطة إنشاء مواقف القراءة ، يمكن أن النصوص استجواب القراء ، والوقع واضعا إياها في العلاقات محددة من السلطة والوكالة فيما يتعلق النصوص.
The study of subject positions of textbooks has focused on selective traditions of values, ideologies, `voices’, and representations. مواقف من موضوع الكتب المدرسية من وركزت الدراسة على التقاليد الانتقائي للقيم ، والإيديولوجيات ، `’ أصوات ، والتمثيل. In addition to describing the cultural assumptions expressed in the text macrostructure, analysis can describe particular lexical choices (eg, "wordings", "namings") and the grammatical representation of agency and action (eg, transitivity, mode and modality). وبالإضافة إلى وصف الافتراضات الثقافية التي أعرب عنها في نص بنية ترى بالعين المجردة ، يمكن تحليل الخيارات وصف مفردات معينة (على سبيل المثال ، "صيغ" ، "namings") والتمثيل النحوية وكالة والعمل (على سبيل المثال ، transitivity ، نمط وطريقة). The use of an active or passive voice in a history textbook description of the "colonisation" of the Americas, for example, may have the ideological effect of foregrounding or backgrounding Anglo/European agency. استخدام وسيلة أو السلبي معلوم في التاريخ وصف الكتاب المدرسي من "الاستعمار" في الأمريكتين ، على سبيل المثال ، قد يكون له تأثير الإيديولوجية أو foregrounding backgrounding الأنجلو / الوكالة الأوروبية. The lexical choice of "colonisation" rather than "invasion", and the verbs and adjectives affiliated with indigenous people would represent a particular version of the historical event. مفردات من خيار "استعمار" بدلا من "غزو" ، والأفعال والصفات المنتسبة الأصلية من الناس وتمثل نسخة خاصة من هذا الحدث التاريخي. Critical discourse analysis thus can document how the world is portrayed, how human, biological and political actions are represented, sanctioned and critiqued in the official texts of educational institutions (see, for example, Muspratt Luke and Freebody 1997). تحليل الخطاب الحرجة وهكذا يمكن الوثيقة التي تصور العالم ، وكيف والسياسية الإجراءات تمثل الإنسان البيولوجي ، ويعاقب في نقد النصوص الرسمية للمؤسسات التعليمية (انظر ، على سبيل المثال ، لوقا وMuspratt Freebody 1997).
At the same time, we can analyse texts in terms of how they structure and stipulate social relations between human subjects. وفي الوقت نفسه ، يمكننا تحليل النصوص من حيث الهيكل والكيفية التي تنص على العلاقات الاجتماعية بين البشر. As noted, teachers and students in classroom talk tend to reconstruct text features and knowledge, often in resistant and idiosyncratic ways. كما لاحظ والمعلمين والطلاب في الفصول الدراسية نقاش تميل لإعادة بناء ملامح النص والمعرفة ، وغالبا في طرق المقاومة والفقهي. However, educational texts hail readers, and position them in ideological relations through various lexical and grammatical devices. ومع ذلك ، حائل التعليمية قراء النصوص ، والموقف منها في العلاقات الايديولوجية من خلال مختلف الأجهزة والنحوية للمفردات. Texts operate pragmatically through the use of pronominalisation, modal auxiliaries, and the selection of speech acts such as questions and commands, orders and injunctions. النصوص تعمل بشكل عملي من خلال استخدام pronominalisation ، المساعدين مشروط ، واختيار الكلام أفعالا مثل الأسئلة والأوامر والأوامر والأوامر. Consider, for example, how the aforementioned histor
كتبهاmuneer ، في 3 كانون الثاني 2011 الساعة: 13:49 م
جاك دريدا في تحليل الخطاب
يقف جاك دريدا كحالة فريدة متميزة بينالمفكرين البنائيين الفرنسيين المعاصرين. قد حقق شهرته الواسعة في سنوات قليلةنسبياً وبأعمال هي في معظمها مقالات أو مقابلات تدور في الأغلب حول كتابات وآراءغيره من المفكرين والفلاسفة والأدباء، وإن كانت هذه المقالات تكشف من دون شك عندرجة عالية من العمق والأصالة، يضاف إلى ذلك، أن جاك دريدا هو الوحيد من بينالمفكرين البنائيين الذي تعرض بالنقد والتحليل لكتابات زملائه. إنه يمثّل بذلكاتجاهاً جديداً ومهماً داخل المدرسة البنائية أصبح يطلق عليه اسم "ما بعدالبنائية"، كما أصبح هو نفسه يمثل "الولد الشقي" في الفكر الفرنسي المعاصر.
تحليل الخطاب الحرجة
هو نهج المعاصرة لدراسة اللغة والخطابات في المؤسسات الاجتماعية. Drawing on poststructuralist discourse theory and critical linguistics, it focuses on how social relations, identity, knowledge and power are constructed through written and spoken texts in communities, schools and classrooms. بالاعتماد على نظرية الخطاب واللسانيات poststructuralist حاسمة ، لأنها تركز على كيفية العلاقات الاجتماعية ، والمعرفة والسلطة هي التي شيدت الهوية ، من خلال النصوص المكتوبة والمنطوقة في المدارس والمجتمعات المحلية والفصول الدراسية.This article describes the historical contexts and theoretical precedents for sociological models for the study of language, discourse and text in education. توضح هذه المقالة السياقات التاريخية والسوابق النظرية السوسيولوجية لنماذج لدراسة الخطاب واللغة والنص في مجال التعليم. It then outlines key terms, assumptions and practices of critical discourse analysis. ثم تعرض مفتاح المصطلحات والافتراضات والمماراللغة والخطاب في التربية المعاصرة
In a context of unprecedented educational expansion and population growth, postwar sociology of education focused urgently on issues around institutional structure, the production of skilled workers, and increased educational access and participation. في سياق لم يسبق لها مثيل للتوسع في التعليم والنمو السكاني ، وعلم الاجتماع والتعليم وركزت على وجه الاستعجال على قضايا ما بعد الحرب حول الهيكل المؤسسي ، وإنتاج العمال المهرة ، وزيادة الحصول على التعليم والمشاركة. By the 1960s, attempts to explain and redress educational inequality for minority and lower socioeconomic groups generated major debates in sociolinguistics and the ethnography of communication. Much of that work focussed on language development and literacy acquisition as key factors in differential student achievement and the intergenerational reproduction of educational inequality. من 1960s ، ومحاولات لشرح وتصحيح الاختلال التعليمية والاجتماعية والاقتصادية للأقلية مجموعات أقل ولدت المناقشات الرئيسية في اللغويات الاجتماعية والاثنوغرافيا للاتصال. الكثير من هذا العمل تركز على تطوير اللغة واكتساب معرفة القراءة والكتابة باعتبارها عوامل رئيسية في تحقيق الطالب التفاضلية واستنساخ الأجيال عدم المساواة التعليمية. Debates over the role of social class- specific "speech codes", "linguistic deficits", the educational consequences of multilingualism, and the institutional status of non-standard English are still not fully resolved. مناقشات حول دور الطبقة الاجتماعية الخاصة "رموز الكلام" ، والعجز ، "التعليم من عواقب تعدد اللغات ، والمؤسسية حالة عدم والانجليزية لا تزال معيار" اللغوية لم تحل بشكل كامل.
Some fifty years later, educators face the challenges of "new times" (Hall 1996): new cultural practices and media texts, hybrid cultural identities, emergent social formations and institutions, and changing structures of work and economy. بعض وبعد خمسين عاما ، والمربين على مواجهة تحديات "العصر الجديد" (قاعة 1996) : الممارسات الثقافية الجديدة والنصوص وسائل الاعلام ، والهويات الثقافية المختلطة ، التشكيلات الاجتماعية الناشئة والمؤسسات والهياكل المتغيرة للعمل والاقتصاد. In postindustrial and newly industrialising nation states, the rapidity and depth of many of these changes have drawn anew many sociologists’ attention to language, texts and discourses. في الولايات حديثا يصنع أمة والرئاسي ، وعمق الكثير من هذه التغييرات التي رسمها علماء الاجتماع من جديد سرعة العديد من الانتباه إلى النصوص واللغة والخطابات. There is an increasing recognition that these now form the central media of community life, education and work. وثمة اعتراف متزايد بأن هذه تشكل الآن وسائل الإعلام المركزي الحياة والتعليم ، والمجتمع والعمل.
Large-scale immigration and the emergence of multicultural, multilingual nation states have marked the postwar era. الهجرة وحجم ظهور متعددة الثقافات واللغات الأمة وضع علامة على الدول الكبيرة ، حقبة ما بعد الحرب. In urban and suburban areas, schools and educators are facing new student bodies and rapidly changing community demographic profiles. في الضواحي والمناطق الحضرية والمدارس والمربين وتواجه الهيئات الطلابية الجديدة والمتغيرة بسرعة الملامح الديمغرافية المجتمع. These new conditions have called into question the relevance and efficacy of longstanding administrative, curriculum, instructional and evaluation practices, many of which were developed in early and mid-century secular school systems designed for monocultural, homogenous nation-states. وقد دعت هذه الظروف الجديدة إلى التشكيك في جدوى وفعالية طويلة الأمد الإدارية والمناهج ، وتقييم الممارسات التعليمية ، وكثير منها وضعت في أوائل ومنتصف القرن نظم المدارس العلمانية مصممة للمتجانسة الأحادية ، والدول القومية. The recognition and enfranchisement of linguistic and cultural minority students has generated a host of practical issues around new dynamics of ethnic, cultural and gender difference in communities, families and institutional life, differential power in pedagogic relations in classrooms, and the knowledge and epistemological claims of historically disenfranchised groups over what should count as curriculum knowledge (see Apple 1996). ومنح حق التصويت للاللغوية والطلاب وقد ولدت الأقليات الثقافية والاعتراف مجموعة من المسائل العملية حول ديناميات جديدة الثقافي ، ونوع الجنس الاختلاف العرقي في الأسر والمجتمعات والحياة المؤسسية ، والسلطة التفضيلية في العلاقات التربوية في الفصول الدراسية ، والمعرفة والمطالبات المعرفيه الجماعات المحرومة تاريخيا على ما ينبغي اعتباره المعرفة الذاتية (انظر أبل 1996).
At the same time, the commodification of Western popular culture and the multinational globalisation of economies have changed the patterns and practices of work and leisure in many communities. وفي الوقت نفسه ، من الشعبية الغربية وثقافة متعددة الجنسيات اقتصادات العولمة تغيرت سلعة أنماط وممارسات العمل والترفيه في العديد من المجتمعات. In an emergent "postfordist" economic and sociological context, new industrial conditions and information technologies have begun to alter the requisites and parameters of what might count as educationally produced skilled labour. في "الطارئة" postfordist والاجتماعية السياق الاقتصادي ، والظروف الصناعية الجديدة وتكنولوجيا المعلومات قد بدأت في تغيير الشروط والمعلمات لما قد ينتج عدد اليد العاملة الماهرة وتربويا. In service, information and media sectors of the economy, the exchange of symbols, discourses and texts have become key modes of value and exchange. في الخدمة والمعلومات والإعلام قطاعات الاقتصاد ، من الرموز ، والخطابات والنصوص أصبحت وسائط تبادل مفتاح من قيمة وسعر الصرف. Current definitions of educationally produced skills, competences and knowledges appear to be in transition, with the emergent requisites of new technologies and reorganised labour practices and markets making new demands on academic and vocational education. التعاريف الحالية من المهارات المنتجة تربويا ، والكفاءات والمعارف ويبدو أن تمر بمرحلة انتقالية ، مع المتطلبات الناشئة من التكنولوجيات الجديدة وممارسات العمل وتنظيم أسواق مطالب جديدة على التعليم الأكاديمي والمهني. In response, research and theory in many areas of the social sciences and applied human services have shifted from a focus on traditional labour markets to an analysis of the economic and cultural consequences of new modes of information. في مجال البحوث والاستجابة لها ونظرية في مجالات عديدة من العلوم الاجتماعية والخدمات الإنسانية تطبيقها قد تحولت من التركيز على أسواق العمل التقليدية لتحليل الآثار الاقتصادية والثقافية وسائط جديدة من المعلومات.
These conditions raise questions about the relevance and value of the structures and practices of early and mid-twentieth century schooling. These include questions about apparent disjunctions between community and school cultures; the appropriateness of curricular, instructional models for new student populations; and the practical requirements and challenges of new workplaces and civic spheres where these students live and work. However, many prevailing social and cultural theories of education and their affiliated practices are based on historical critiques of the industrial-era school and work, and sociological analyses of the late nineteenth and early twentieth century monocultural, monolingual nation state. هذه الشروط تثير تساؤلات حول مدى أهمية وقيمة الهياكل والممارسات من منتصف القرن العشرين وأوائل التعليم ؛ وتشمل هذه الأسئلة واضحة حول التباينات المجتمع والمدرسة بين الثقافات مدى ملاءمة التعليم ، ونماذج المناهج الدراسية للسكان طالب جديد ، والعملية متطلبات وتحديات جديدة ، وأماكن العمل المجالات المدنية حيث يعيش هؤلاء الطلاب والعمل ، ولكن النظريات الاجتماعية والثقافية والتربية والتعليم التابعة لها وتستند العديد من الممارسات السائدة على الانتقادات التاريخية للعصر الصناعي المدرسة والعمل ، والتحليلات السوسيولوجية الراحل أوائل القرن التاسع عشر والعشرين الأحادية ، أحادي الدولة الأمة. The move towards discourse analytic approaches to education thus begins from the assumption that many of these challenges can only be addressed by a focus on how language, discourse and text figure in educational processes, practices and outcomes (New London Group 1996). التحرك نحو النهج التحليلي الخطاب في التعليم وهكذا يبدأ من الافتراض بأن هذه التحديات لا يمكن إلا أن العديد من تناولها من قبل التركيز على كيفية اللغة والخطاب والنص في الشكل التعليمية الممارسات والعمليات والنتائج (نيو لندن مجموعة 1996).
2. 2. Poststructuralist and Postmodern Discourse Theory ونظرية ما بعد الحداثة Poststructuralist الخطاب
The development of the "new" sociology of education in the early 1970s was a key moment in the application of Western social philosophy and sociology to educational theory and problems. تطوير "" علم الاجتماع من جديد في التعليم في وقت مبكر 1970s وكان لحظة حاسمة في تطبيق الفلسفة الاجتماعية وعلم الاجتماع الغربي لنظرية التعليمية والمشاكل. Phenomenological, symbolic interactionist and neomarxian approaches to the study of identity, knowledge and institutional change in turn led to the development and application of various interpretive methods in educational research. الظواهر ، ورمزي interactionist neomarxian النهج لدراسة الهوية والمعرفة والتغيير المؤسسي أدى بدوره إلى تطوير وتطبيق الأساليب التفسيرية المختلفة في البحوث التربوية. These include action research, literary analysis, revisionist historiography and critical ethnography. وتشمل هذه البحوث العملية ، والتحليل الأدبي والتأريخ الرجعية والاثنوغرافيا حرجة. Yet these various approaches are often conflated, erroneously, with later poststructuralist and postmodern social theory under the general category of "critical theory". ومع ذلك فإن الخلط في كثير من الأحيان هذه النهج المختلفة ، خطأ ، في وقت لاحق مع poststructuralist ونظرية ما بعد الحداثة الاجتماعية تحت الفئة العامة من "النظرية النقدية".
The application of French discourse theory to educational research followed from the translation and dissemination of the work of Michel Foucault and Jacques Derrida in England and America during the 1970s and 1980s. تطبيق نظرية الخطاب الفرنسي للبحوث التربوية اتباعها من ترجمة ونشر أعمال ميشيل فوكو وجاك دريدا في انكلترا واميركا خلال 1970s و 1980s. What distinguishes French and Anglo-American poststructuralist theory is a recognition of the centrality of language and discourse. ما يميز الفرنسية والأنجلو أمريكية نظرية poststructuralist هو الاعتراف بمركزية اللغة والخطاب. According to Foucault and Derrida, language and discourse are not transparent or neutral means for describing or analysing the social and biological world. وفقا لفوكو ودريدا واللغة والخطاب شفافة أو محايد لا يعني لوصف أو تحليل والبيولوجية الاجتماعية في العالم. Rather they effectively construct, regulate and control knowledge, social relations and institutions, and indeed, such analytic and exegetic practices as scholarship and research. By this account, nothing is outside of or prior to its manifestation in discourse. بل بناء على نحو فعال ، تنظيم ومراقبة المعارف والعلاقات الاجتماعية والمؤسسات ، وبالفعل ، ومثل هذه الممارسات exegetic التحليلية والمنح الدراسية والبحثية. بواسطة هذا الحساب ، ليس هناك ما هو خارج من قبل أو تجلياتها في الخطاب.
Foucault asks whether the natural and social worlds are indeed knowable, accessible and analysable without recourse to the constitutive forces of discourse. فوكو يتساءل عما إذا كانت والاجتماعية العوالم الطبيعية هي في الواقع يمكن معرفته ، والوصول analysable دون اللجوء إلى قوات التأسيسي الخطاب. He does not limit his notion of discourse to language, but refers more generally to reiterated key words and statements that recur in local texts of all kinds. انه لا حد له فكرة الخطاب إلى اللغة ، ولكنه يشير إلى أكثر عموما وكرر كلمات السر والبيانات التي تتكرر في النصوص المحلية من جميع الأنواع. Such statements appear intertextually across texts and comprise familiar patterns of disciplinary and paradigmatic knowledge and practice. مثل هذه التصريحات تظهر intertextually عبر النصوص وتشمل الأنماط المألوفة من نموذجية وتأديبية المعرفة والممارسة. For instance, we might speak of discourses of "physics" or "politics", but also might specify more fine-grained categories of discourse, like "quantum mechanics" or "socialist politics", depending on the texts in question and the purposes of the analysis. على سبيل المثال ، قد نتكلم عن الخطابات من "الفيزياء" أو "السياسة" ، ولكن أيضا قد تحدد غرامة الحبيبات فئات أكثر من الخطاب ، مثل "ميكانيكا الكم" أو "السياسة الاشتراكية" ، اعتمادا على نصوص في سؤال وأغراض التحليل. Discourses have both disciplinary and, to use Foucault’s term, "disciplining" effects. نقاشاتهم على حد سواء والتأديبية ، لاستخدام لمصطلح فوكو ، "تأديب" الآثار. They enable and delimit fields of knowledge and inquiry, and they govern what can be said, thought and done within those fields. أنها تمكن وترسيم حقول المعرفة والتحقيق ، وأنها تحكمه ما يمكن أن يقال والفكر ويتم خلال هذه الميادين.
Poststructuralist discourse theory examines how writing, texts and discourses are constructive phenomena, shaping the identities and practices of human subjects.Poststructuralist نظرية تبحث في كيفية كتابة الخطاب والنصوص والخطابات ظواهر البناء ، وتشكيل هويات وممارسات البشر. In his historical studies of asylums, governments, prisons and schools, Foucault focused on how historical configurations of discourse constructed new kinds of human subjects. في دراسته التاريخية ل، مصحات السجون ، والحكومات والمدارس ، وركز فوكو على كيفية تكوينات تاريخية الخطاب شيدت أنواع جديدة من البشر. He argued that institutionalised discourses consist of categorical "grids of specification" that classify and regulate peoples’ identities, bodies, domestic and civil spaces, and social practices in different relations of knowledge and power. وقال إن الخطاب المؤسسي تتكون من "القاطع" شبكات للمواصفات التي تصنف وتنظم ‘هويات الشعوب والهيئات والأماكن والمدنية المحلية ، والممارسات الاجتماعية في العلاقات مختلفة من المعرفة والقوة. These discourses, he goes on to argue, work in the local situations of social institutions in ways that cannot be explained by reference to any individual’s or group’s roles, intents or motivations. هذه الخطابات ، وقال انه غني عن القول ، والعمل في الأوضاع المحلية والمؤسسات الاجتماعية في الطرق التي لا يمكن تفسيرها بالرجوع إلى أي فرد أو مجموعة من الأدوار والدوافع أو النوايا. Indeed, poststructuralist theory questions whether there are essential human subjects, individual agents and social realities independent of their dynamic historical construction in social and cultural discourses. في الواقع ، والمسائل النظرية poststructuralist ما إذا كانت هناك مواضيع الإنسان الأساسية ، وكلاء الفردية والحقائق الاجتماعية مستقلة عن دينامية البناء التاريخية والثقافية في الخطابات الاجتماعية.
By this account, social institutions such as schools and universities are comprised by and through discourses. بواسطة هذا الحساب ، وهذه المدارس والجامعات والمؤسسات الاجتماعية التي تتكون من خلال ونقاشاتهم. Discourses make up a dense fabric of spoken, written and symbolic texts of institutional bureaucracies (eg, policies, curriculum documents, forms) and their ubiquitous face-to-face encounters (eg, classroom interaction, informal talk). الخطابات تشكل النسيج الكثيفة ، وكتب ونصوص رمزية تحدث عن البيروقراطية المؤسسية (على سبيل المثال ، والسياسات ، وثائق المناهج الدراسية ، وأشكال) ، ولهم في كل مكان وجها لوجه لقاءات (على سبيل المثال ، التفاعل الصفي ، والحديث غير رسمية). Within these institutions, human subjects are defined and constructed both in generic categories (eg, as "children" and "teachers") and in more specialised and purposive historical categories (eg, as "professionals", "adolescents", "linguistic deficit", "preoperational"). داخل هذه المؤسسات ، وتحديد الموضوعات وبناء الإنسان في كل من الفئات العامة (على سبيل المثال ، بأنهم "أطفال" و "المعلمين") والتاريخية في وهادف أكثر الفئات المتخصصة (على سبيل المثال ، إذ أن "المهنيين" ، "المراهقين" ، "العجز اللغوي" "preoperational"). These discourse constructions act both as institutional "technologies of power", implemented and enforced by official authorisation, and they act as "technologies of the self" (Foucault 1980), internalised means for the self-discipline of action, practice and identity. هذه الانشاءات الخطاب القانون على حد سواء المؤسسية "تكنولوجيات الطاقة" وتنفيذها وإعمالها بواسطة تصريح رسمي ، وأنها بمثابة "التكنولوجيات الذات" (فوكو 1980) ، يعني المنضوية للانضباط الذاتي للممارسة والعمل والهوية. According to Foucault, these technologies potentially have both productive and negative material, bodily and spatial consequences for human subjects and communities. وفقا لفوكو ، ويحتمل أن تكون هذه التكنولوجيات والسلبية على حد سواء المواد المنتجة ، والمكانية العواقب الجسدية للمواضيع والمجتمعات البشرية.
While Foucault’s work shifts our attention to the regulatory nature of discourses, Derrida questioned whether any cultural texts can have intrinsic authority or canonical status as accounts of `truths’ about the phenomenal world. بينما عمل فوكو التحولات انتباهنا إلى الطبيعة التنظيمية للنقاشاتهم ، وتساءل ما إذا كان أي نصوص دريدا الثقافية يمكن أن يكون لها سلطة فعلية أو مركز قانوني وحسابات `الحقائق’ حول العالم الهائل. That is, Derrida’s approach to philosophic and literary "deconstruction" queries whether definitive or authoritative interpretations are possible in the first place. وهذا هو ، في نهج دريدا الفلسفية والأدبية لتفكيك "استعلامات" أو ما إذا كانت موثوقة تفسيرات نهائية ممكنة في المقام الأول. All texts are comprised by a dynamic play of "differance" which necessarily renders them polysemous: multiple and potentially quite idiosyncratic meanings can be generated by readers in particular social contexts. وتتألف جميع النصوص التي تقوم بدور حيوي من "differance" مما يجعل منها بالضرورة متعدد المعاني : متعددة وربما يمكن أن تتولد المعاني تماما الفقهي من قبل القراء في سياقات اجتماعية معينة. Each text’s distinctive features and differences thus are reconstructed and reconstituted into distinctive "readings" in "local institutional sites" (Baker and Luke 1991). النص المميز وميزات كل الاختلافات وبالتالي إعادة بناء وإعادة إلى "مميزة" قراءات في "المواقع المؤسسية المحلية" (لوقا بيكر و 1991).
Poststructuralist work thus forms a critique of ontology and epistemology in empirical approaches to social science.Poststructuralist عمل أشكال بالتالي نقد نظرية المعرفة وعلم الوجود في النهج التجريبي في العلوم الاجتماعية. It makes the case that: (a) all inquiry is by definition a form of discourse analysis; and (b) all research consists of a `reading’ and `rewriting’ of a series of texts from a particular historical and epistemological standpoint. فهو يجعل قضية ما يلي : (أ) عن التحقيق هو بحكم التعريف شكلا من أشكال تحليل الخطاب ، و (ب) جميع البحوث يتكون من قراءة `’ و ‘إعادة كتابة’ من سلسلة من النصوص من الناحية التاريخية والمعرفية خاصة. In so doing, it provides a radically different perspective on students and teachers, policy and curriculum, schools and classrooms. وبذلك ، فإنه يوفر وجهة نظر مختلفة جذريا على الطلاب والمعلمين ، والسياسات والمناهج والمدارس والفصول الدراسية. If we accept its premises, then an appropriate focus of sociological studies would be on how the texts of schooling construct such taken for granted phenomena as individuals, skills, knowledges and institutions. وإذا قبلنا مبانيها ، ثم مناسبة للتركيز على الدراسات السوسيولوجية سوف يكون على كيفية عمل نصوص مثل بناء المدارس التي اتخذت لمنح الظواهر كما والأفراد knowledges والمهارات والمؤسسات. At the same time, it raises significant methodological questions about the status of data and the epistemological standpoint of the educational researcher. وفي الوقت نفسه ، فإنه يثير أسئلة مهمة في المنهجية حول وضع البيانات وجهة النظر المعرفية للباحث التعليمية. Given the primacy of discourse, the social facts studied by sociologists are constructed artefacts of researchers’ own discourses and `namings’, and any data collected in the field needs to be treated as a `readable’ text, subject to interpretation. ونظرا لسيادة الخطاب ، والحقائق التي درس علماء الاجتماع هي التي شيدت الاجتماعية المصنوعات اليدوية من ‘الباحثين الخاصة’ و ‘namings الخطابات والبيانات التي تم جمعها في أي مجال يجب أن يعامل على أنه نص قابل للقراءة’ `، قابل للتأويل.
This theoretical shift has the potential for destabilising dominant paradigms and theories. هذا التحول النظري لديه القدرة على زعزعة استقرار النماذج والنظريات السائدة. Prevailing models of educational research and practice comprise what Lyotard (1984) has called "grand narratives": stories about human progress and scientific development that prescribe, rather than describe in any empirical sense, what will count as individual and institutional development. النماذج السائدة للبحوث التربوية والممارسة تشكل ما ليوتارد (1984) ودعت "الروايات الكبرى" : قصص عن التقدم البشري والتنمية العلمية التي تفرض ، بدلا من وصف في أي معنى عملي ، ما سيكون له كما والتنمية المؤسسية الفردية. Consequently, the very foundational theories that have been used to study the child, education, curriculum and instruction, may be viewed as discourses, taken-for-granted `truths’ that "systematically form the objects about which they speak" (Foucault 1972 p. 49). وبناء على ذلك تم والنظريات التي تستخدم لدراسة الطفل والتعليم والمناهج وطرق التدريس ، ويمكن الاطلاع ، ونقاشاتهم جدا التأسيسية ، اتخذت مقابل منح `الحقائق بأن" شكل منهجي الكائنات التي يتحدثون "(فوكو 1972 ف 49). Following a postmodern radical scepticism towards "metanarratives", no disciplinary or commonsense source of "truth claims" would be exempt. بعد نحو جذري الشكوك ما بعد الحداثة "metanarratives" لعدم وجود مصدر أو المنطقية تأديبية من "المطالبات الحقيقة" سوف تعفى.
Poststructuralist theory thereby encourages a counter-ontological critique of those broad theories of human development, social agency and social structure that have been used in the last century to analyse and develop educational interventions.Poststructuralist نظرية تشجع بذلك ، جودي نقد مضادة لتلك النظريات واسعة من التنمية البشرية ، وكالة الاجتماعية والبنية الاجتماعية التي استخدمت في القرن الماضي لتحليل وتطوير التدخلات التعليمية. In this way, it enables a self-reflexive critique of the modernist and industrial-era administrative and curricular models mentioned at the onset of this article. وبهذه الطريقة ، فإنه يمكن لنقد الذات ، انعكاسية للوالصناعية والإدارية عهد المناهج الحداثية النماذج المذكورة في بداية هذه المقالة. At the same time, it encourages the further development of experimental, interpretive modes of inquiry to examine new educational phenomena. وفي الوقت نفسه ، وتشجع على مواصلة تطوير التفسيرية ، وطرق التحقيق التجريبي لدراسة الظواهر التربوية الجديدة.
The insight of philosophic poststructuralism, then, is that there is no educational truth, practice or phenomena that can be studied outside of discourse. البصيرة من poststructuralism الفلسفية ، إذن ، هو أنه لا يوجد التعليمية الحقيقة ، الممارسة أو الظواهر التي يمكن دراستها خارج الخطاب. By such an account, educational institutions could be seen as complex sites constructed by and through discourses expressed in various texts: from policy statements and textbooks to face-to-face talk in classrooms. These texts are seen as "heteroglossic" articulations of various historical, class and cultural interests contending for social power and capital. من حساب من هذا القبيل ، أن نرى المؤسسات التعليمية يمكن كمواقع المعقدة التي شيدت من قبل ، ومن خلال الخطابات التي أعرب عنها في مختلف النصوص : والكتب المدرسية وجها سياسة البيانات والتحدث في وجه الفصول الدراسية. من هذه النصوص تعتبر heteroglossic "مفاصل" التاريخية المختلفة والطبقة الثقافية والمصالح المتنافسة على السلطة ورأس المال الاجتماعي. The question of how to collect, read and interpret these texts and how to analyse and situate their "symbolic power" is complex. السؤال عن كيفية جمع وقراءة وتفسير هذه النصوص وكيفية تحليل وضعه على "قوة رمزية" معقدة. It requires the study of the diverse "linguistic markets" and "social fields" where educationally acquired competence is used (Bourdieu 1992 pp. 51-65). يتطلب دراسة "لغوية متنوعة" الأسواق "والميادين الاجتماعية" حيث اكتسب تربويا اختصاص يستخدم (بورديو 1992 ص 51-65). For while poststructuralism provides a wide-ranging epistemological critique of how discourse works, Foucault and Derrida assiduously avoided offering more than broad theoretical directions for the study of discourse in specific local institutions. بينما لpoststructuralism يوفر النطاق المعرفيه نقد واسعة من الخطاب كيف يعمل ، فوكو ودريدا بدأب تجنب تقديم المزيد من التوجيهات النظرية واسعة لدراسة الخطاب في المؤسسات المحلية المحددة.
3. 3. Educational Applications of Discourse Analysis التطبيقات التربوية لتحليل الخطاب
As noted at the onset of this article, the heralded "linguistic turn" in the social sciences had a significant impact on educational research in the postwar era. كما لوحظ في بداية هذه المقالة ، بشرت "بدوره اللغوية" في العلوم الاجتماعية كان لها أثر كبير على البحوث التربوية في عصر ما بعد الحرب. Discourse analysis describes an interdisciplinary family of methodologies and approaches to the study of language and text that draws variously upon linguistics, literary theory and cultural studies, philosophy of language, sociology and psychology. تحليل الخطاب يصف عائلة متعددة التخصصات من منهجيات ونهج لدراسة اللغة والنص الذي يستمد مختلفة على اللسانيات ، ونظرية الأدب والدراسات الثقافية ، والفلسفة في علم الاجتماع واللغة وعلم النفس. Initially, the term was used to in the 1950s to describe linguistic analysis of semantic structures above the level of the sentence. في البداية ، وكان يستخدم هذا المصطلح للفي 1950s لوصف التحليل اللغوي الدلالي هياكل فوق مستوى الجملة. In the 1960s and 70s, it was applied by English teachers to the systematic analyses of the error patterns of second language learners’ spoken and written texts and by educational psychologists to the development of cognitive text processing models. في 1960s و 70s ، وتطبيقه من قبل مدرسي اللغة الإنجليزية إلى تحليلات منهجية لأنماط خطأ ‘متعلمي اللغة المنطوقة والمكتوبة والنصوص الثانية من قبل علماء النفس التربوي في تطوير النماذج المعرفية تجهيز النصوص.
American and European psycholinguistics and sociolinguistics in the 1960s focused on the development of linguistic models that describe how people produce and use language. الأمريكية والأوروبية النفسي وعلم اللغة الاجتماعي في 1960s تركز على تطوير نماذج اللغوية التي تصف كيف يمكن للناس انتاج واستخدام اللغة. However, interactional sociolinguistics and its various sub-disciplines (eg, ethnography of communication, language planning) have tended to draw extensively from structural functionalist and symbolic interactionist sociological theory (see Williams 1992). ومع ذلك ، ومختلف التخصصات الفرعية (على سبيل المثال ، الاثنوغرافيا الاتصالات ، والتخطيط اللغوي) تميل إلى رسم تفاعلية اللغويات الاجتماعية على نطاق واسع من الهيكلية والوظيفية رمزي interactionist النظرية الاجتماعية (انظر ويليامز 1992). The principal focus of discourse analysis in education in the 1970s and 1980s was on instances of face-to-face talk between, for instance, care-givers and children as key moments in language socialisation, and the development of literate competence and cultural identity (see Cazden 1988). التركيز الرئيسية في تحليل الخطاب التعليم في 1970s و 1980s وعلى حالات وجها لوجه بين الحديث ، على سبيل المثال ، مقدمي الرعاية والأطفال ، لحظات مهمة في التنشئة الاجتماعية واللغة ، وتطوير كفاءة القراءة والكتابة والهوية الثقافية ( انظر Cazden 1988). Application of ethnomethodological approaches to the study of classroom talk (see Mehan 1979) and to educational texts (see Baker and Freebody 1989) further showed how normative categories of gender, student disability, deficit and disadvantage were constructed in the exchange structures and themes of classroom talk. تطبيق نهج ethnomethodological لدراسة الحديث الفصول (انظر Mehan 1979) والنصوص التعليمية (انظر بيكر وFreebody 1989) وأظهرت كيف مزيد من الجنسين ، طالبة العجز العجز ، والحرمان شيدت المعيارية الفئات في هياكل تبادل ومواضيع الفصول الدراسية نقاش.
Sociolinguistic and ethnomethodological discourse analysis yielded detailed studies of language in classrooms, supplanting psychological "deficit" models with descriptions of cultural difference and the regulatory effects of schooling and classroom language. وأسفرت عن تحليل الخطاب ethnomethodological اجتماعية لغوية دراسات تفصيلية اللغة في الفصول الدراسية ، ويحل محل نفسية "العجز" نماذج مع وصف الاختلاف الثقافي والآثار التنظيمية للتعليم واللغة الفصول الدراسية. As sociological research, however, this work stops short of addressing larger questions about the unequal social production of "cultural capital", and about relationships of power amongst social actors and classes. والبحوث الاجتماعية ، بيد أن هذا العمل توقف قصير لمعالجة أكبر تساؤلات حول عدم المساواة في الإنتاج الاجتماعي "رأس المال الثقافي" ، وحول العلاقات بين القوى الفاعلة والطبقات الاجتماعية. In sum, this work provided a detailed description of everyday language use and textual practice but struggled to reconnect these systematically to larger ideological issues in what by the late 1980s appeared to be an increasingly conflict-ridden and heterogeneous social institution of schooling. وباختصار ، هذا العمل المقدمة وصفا مفصلا لاستخدام اللغة اليومية والممارسة النصية كنه وجد صعوبة في إعادة هذه القضايا بشكل منهجي الأيديولوجي الأكبر في ما وبحلول أواخر 1980s يبدو أن يكون التي تمزقها الصراعات الاجتماعية وغير المتجانسة على نحو متزايد من مؤسسة التعليم المدرسي.
At the same time, Foucault’s work had begun to provide a framework for describing how educational texts construct children, teachers, students and human subjects in different relations of power and knowledge. وفي الوقت نفسه ، العمل قد بدأ لفوكو أن توفر إطارا لتصف كيفية بناء النصوص التعليمية الأطفال ، والمعلمين والطلبة والمواد الدراسية الإنسان في العلاقات مختلفة من القوة والمعرفة. Henriques et al. أنريكي وآخرون. (1984) began to meld poststructuralist and neomarxist educational analysis to describe the hegemonic power of educational discourses in the construction of gender, cultural identity and child development. 1984) بدأت (لإخلط poststructuralist وتحليل التعليمية neomarxist لوصف القوة المهيمنة من الخطابات التعليمية في بناء نوع الجنس والهوية الثقافية وتنمية الطفل. A range of studies described the broad development and intellectual history of particular paradigms and networks of ideas as "genealogical" discourses that build institutions of "governmentality" and moral order. مجموعة من الدراسات ووصف تنمية واسعة والتاريخ الفكري للنماذج خاصة وشبكات الأفكار والأنساب "الخطابات" أن بناء مؤسسات "governmentality" والنظام الأخلاقي. These included historical studies of childhood, progressive education, and mental measurement as well as contemporary studies of educational policy and curriculum fields including mathematics, physical education, language and literacy teaching (see Ball, 1990). وشملت هذه الدراسات التاريخية من مرحلة الطفولة والتعليم التدريجي ، والقياس العقلي ، وكذلك الدراسات المعاصرة للسياسة التعليمية والمناهج الدراسية بما في ذلك مجالات الرياضيات والتربية البدنية واللغة وتعليم القراءة والكتابة (انظر الكرة ، 1990).
There is, additionally, a growing corpus of feminist and postcolonial work that, following Derrida and Foucault, attempts to write and hear historically marginalised speakers and voices. وهناك ، بالإضافة إلى ذلك ، جسم متزايد من مرحلة ما بعد الاستعمار والعمل النسوي أنه ، في أعقاب دريدا وفوكو ، ومحاولات لكتابة وسماع المتحدثين المهمشة تاريخيا والأصوات. This includes significant work in educational autobiographies of women and members of indigenous and cultural and ethnic minority groups. وهذا يشمل العمل الهام في السير الذاتية التعليمية للمرأة وأعضاء الأقليات الثقافية والعرقية ومجموعات السكان الأصليين. One of the shared tenets of poststructuralist feminist and postcolonial theory is the need to generate a public and intellectual "space" for critique of dominant discourses and for the speaking and writing of the "unsaid", "subaltern" voices and stories that historically have been silenced. واحدة من المبادئ المشتركة لالنسوية ونظرية ما بعد الاستعمار poststructuralist هو الحاجة إلى توليد العامة والفكرية "الفضاء" لنقد الخطابات المهيمنة وعلى التحدث والكتابة من "لم يذكر" ، "ثانوي" الأصوات والقصص التي كانت تاريخيا إسكاته. Within the fields of "critical pedagogy" and "feminist pedagogy", this work is seen to serve educative and emancipatory political projects (see Luke and Gore 1993). ضمن مجالات "علم أصول التدريس حرجة" و "علم أصول التدريس النسوية" ، ويعتبر هذا العمل لخدمة المشاريع السياسية التحررية والتثقيفية (انظر لوقا وجور 1993).
The development of discourse analysis of educational texts thus mirrors some of the unresolved theoretical dilemmas in sociology of education and in the emergence and application of cultural studies to education. تطوير تحليل الخطاب من النصوص التعليمية مرايا بالتالي حل بعض المعضلات النظرية في علم الاجتماع والتربية والتعليم وظهور وتطبيق الدراسات الثقافية في التعليم. While sociolinguistic work has stressed microanalyses of face-to-face language use in classrooms, textbooks and student texts, genealogical studies of curriculum and policy have tended to provide broad interpretive analyses of the historical development of institutional and knowledge structures with less detailed textual analysis. في حين شدد والعمل الاجتماعي اللغوي microanalyses من وجها لاستخدام لغة وجها في الفصول الدراسية ، والكتب المدرسية والنصوص طالبة ، دراسات الأنساب المناهج والسياسات تميل إلى تقديم تحليلات التفسيرية واسعة من التطور التاريخي للمعرفة والهياكل المؤسسية مع أقل تحليل النصوص التفصيلية. By contrast, much feminist and postcolonial writing has focused on the production of situated accounts of experience and identity formation, marginality and exclusion. على النقيض من ذلك ، وكتابة ما بعد الاستعمار وركزت كثيرا النسوية على إنتاج حسابات تقع في تشكيل الهوية والتهميش والخبرة والاستبعاد. The outstanding task for critical discourse analysis, then, is to provide detailed analysis of cultural voices and texts in local educational sites, while attempting to theoretically and empirically connect these with an understanding of power and ideology in broader social formations and configurations. المهمة المعلقة لتحليل الخطاب النقدي ، إذن ، هو تقديم تحليل مفصل من الأصوات الثقافية والنصوص في المواقع التعليمية المحلية ، بينما كان يحاول نظريا وتجريبيا تواصل مع هؤلاء فهم السلطة وأيديولوجية في تشكيلات اجتماعية أوسع وتكوينات. In many ways this is a restatement of an archetypal task of educational sociology: to link specific educational processes with systemic sociological outcomes. But that task has been reframed by the challenge of poststructuralism: to theorise and describe the relationships between discourse change and social change, between the word and the material world. في نواح كثيرة وهذا هو إعادة صياغة للمهمة التوراتية من علم الاجتماع التربوي : وصلة محددة مع العمليات التعليمية النظامية. نتائج اجتماعية ولكن تم تصورها لهذه المهمة والتي تحد من poststructuralism : لtheorise ووصف العلاقات بين تغير الخطاب والتغيير الاجتماعي ، بين الكلمة والعالم المادي.
4. 4. Critical Discourse Analysis تحليل الخطاب الحرجة
Critical discourse analysis refers to the use of an ensemble of techniques for the study of textual practice and language use as social and cultural practices (Fairclough, 1992b). الحرجة تحليل الخطاب يشير إلى استخدام مجموعة متكاملة من التقنيات لدراسة الممارسة النصية واستخدام اللغة والممارسات الاجتماعية والثقافية
سات لتحليل الخطاب النقدي. It concludes by describing unresolved issues and challenges for discourse analysis and sociology of education. ويخلص التقرير بوصف القضايا العالقة والتحديات للتحليل الخطاب وعلم التربية والتعليم.
الوحدة الرئيسية للتحليل لتحليل الخطاب النقدي هو النص. Texts are taken to be social actions, meaningful and coherent instances of spoken and written language use. النصوص هي التي اتخذت لتكون ذات مغزى الإجراءات الاجتماعية ، وحالات مترابطة من تحدثا وكتابة استخدام اللغة. Yet their shape and form is not random or arbitrary. بعد شكلها وشكل ليست عشوائية أو اعتباطية. Specific text types or "genres" serve conventional social uses and functions. أنواع نص معين أو "الجنس الأدبي" خدمة الاستخدامات الاجتماعية التقليدية ووظائفها. That is, particular kinds of texts attempt to `do things’ in social institutions with predictable ideational and material effects. These include functional written texts (eg, business letters, forms, policies, textbooks), spoken face-to-face interactions (eg, clinical exchanges, service exchanges, classroom lessons), and multimodal visual, electronic and gestural texts (eg, internet home pages). وهذا هو ، أنواع معينة من النصوص محاولة `تفعل أشياء’ في المؤسسات الاجتماعية والمادية التي يمكن التنبؤ بها مع الآثار فكري. الوظيفية وتشمل هذه النصوص المكتوبة (على سبيل المثال ، والرسائل التجارية والنماذج والسياسات ، والكتب المدرسية) ، تحدث وجها لوجه التفاعلات (على سبيل المثال وتبادل السريرية ، وتبادل الخدمات ، دروس الصف) ، والمتعدد الوسائط والالكترونية وإيمائية النصوص البصرية (على سبيل المثال ، الصفحات الرئيسية على الإنترنت). Taken as historically and culturally specific social actions, genres are dynamic and continually subject to innovation and reinvention. كما اتخذت إجراءات محددة ثقافيا وتاريخيا الاجتماعية ، والأنواع هي دينامية وتخضع باستمرار على الابتكار والتجديد. They remain affiliated nonetheless with particular conventionalised discourses. ومع ذلك تظل تابعة مع الخطابات conventionalised معينة. For example, business letters are likely to feature discourses of finance and business; tabloid news reports would be sites for discourses of romance and sexuality. على سبيل المثال ، خطابات العمل من المرجح أن ميزة نقاشاتهم المال والأعمال ، وتقارير أخبار الصحيفة ستكون مواقع لالخطابات الرومانسية والنشاط الجنسي. As conventional forms, then, genres and sub-genres thus both constrain and enable meanings and social relations between speakers and listeners, writers and readers. والأشكال التقليدية ، ثم ، والأنواع وشبه الأنواع ، وبالتالي تقييد وتمكين كل من المعاني والعلاقات الاجتماعية بين المتحدثين والمستمعين ، والكتاب والقراء.
All genres can be analysed in terms of their sequenced structures of propositions, their textual macrostructures. يتم تحليل جميع أنواع يمكن من حيث التسلسل هياكلها من المقترحات ، التي macrostructures النصية. The structures of spoken and written narratives have identifiable segments, movements or `chunks’. هياكل وكتابة الروايات المحكية وقطاعات محددة ، أو حركات `قطع. In the case of, for example, children’s reading or science textbooks, the sequencing and montage of key actions, portrayals and claims follows an identifiable order. في حالة ، على سبيل المثال ، في قراءة الكتب أو الأطفال العلم والتسلسل والمونتاج من الإجراءات الرئيسية ، ورسم صور والمطالبات يلي أمر تحديدها. The resultant text structures tend to operate as large scale `grammars’ of actions and events chained together, as expressions of a "cultural logic" and taken for granted assumptions about historical and human agency, social and natural causality. الهياكل النص الناتجة تميل إلى العمل في قواعد النحو واسعة النطاق ” من الإجراءات والأحداث بالسلاسل معا ، بوصفها تعبيرا عن "المنطق الثقافي" والتي اتخذت لمنح الافتراضات حول الإنسان وكالة التاريخية والطبيعية والسببية الاجتماعية. The study of narrative structures has been used to study the representation of gender relations, cultures and cultural groups, wars and other major historical events, and civic and political structures in textbooks (see Luke 1995). السرد هياكل استخدمت كانت دراسة لدراسة التمثيل في العلاقات بين الجنسين والثقافات والجماعات الثقافية ، والحروب وغيرها من الأحداث التاريخية الكبرى ، والهياكل المدنية والسياسية في الكتب المدرسية (انظر لوقا 1995).
Studies of UK, US and Australian classrooms have focussed on how classroom talk can shape and reshape what will count as knowledge, subjectivity, legitimate social relations and textual practices. المملكة المتحدة والولايات المتحدة واستراليا والفصول الدراسية وركزت الدراسات على كيفية الحديث الفصول الدراسية يمكن أن يشكل وإعادة تشكيل ما يمكن أن يقع بها المعرفة ، والذاتية ، والعلاقات الاجتماعية المشروعة والممارسات النصية. Classroom talk is a primary medium through which teachers and students construct `readings’ of textbooks, in effect reshaping text structures, features and knowledge into authoritative interpretations. الصف نقاش هو وسيلة الأولية التي من خلالها المعلمين والطلاب بناء قراءات `’ الكتب المدرسية ، في الواقع إعادة تشكيل هياكل النص ، ملامح والمعرفة إلى تفسيرات رسمية. The turn-taking structure of classroom lessons and other spoken texts can be analysed for its topic and propositional macrostructure, to document patterns of who can speak, when, about what topics and with what officially recognised authority and force. أخذ الدروس الصفية وتحدث هيكل غيرها من النصوص يمكن أن يكون تحليل بدوره للموضوع ، واقتراحي بنية ترى بالعين المجردة ، لتوثيق أنماط الذين يستطيعون الكلام ، ومتى ، وماذا عن المواضيع مع ما معترف به رسميا السلطة والقوة. As noted, ethnomethodological studies of classroom talk detail many of the typical discourse moves and techniques with which teachers regulate classroom knowledge. Recent studies of gender and cultural identity document how students’ resistance can reshape school knowledge and social relations (see, for example, Gutierrez Larsen and Kreuter 1995). كما لوحظ والدراسات ethnomethodological من التفاصيل نقاش الفصول الدراسية العديد من التحركات الخطاب النموذجية والتقنيات التي المدرسين تنظيم المعرفة الفصول الدراسية. الدراسات الحديثة من الجنسين وثقافية وثيقة هوية كيف ‘المقاومة يمكن للطلاب مدرسة إعادة تشكيل المعارف والعلاقات الاجتماعية (انظر ، على سبيل المثال ، جوتيريز لارسن وKreuter 1995).
Critical discourse analysis also focuses on sentence and word-level analysis, drawing analytic methods from systemic functional linguistics. Halliday (1985) argues that lexical and grammatical features of texts have identifiable functions: (a) they represent and portray the social and natural world ("field"); (b) they construct and effect social relations ("tenor"); and, (c) they develop conventions as coherent, identifiable texts in particular media ("mode"). الحرجة تحليل الخطاب يركز أيضا على الحكم وعلى مستوى التحليل كلمة ، الرسم الأساليب التحليلية من اللسانيات الوظيفية النظامية :. هاليداي (1985) يجادل المعجمية والنحوية أن ملامح من النصوص التعريفية وظائف (أ) أنها تمثل وتصوير والطبيعية الاجتماعية في العالم) "الميدان") ، (ب) وبناء وتأثير العلاقات الاجتماعية ("التينور") ، و (ج) وتطوير الاتفاقيات والتعرف عليها ، ونصوص متماسكة في وسائل الإعلام الخاصة ("واسطة"). A range of other descriptions of language functions have been developed. أوصاف أخرى وظائف اللغة وضعت مجموعة من كان. According to Kress (1989), written and spoken texts represent particular selective views of the world or "subject positions" (ie, field) and they set out social relations of "reading positions" (ie, tenor). By establishing reading positions, texts can interpellate readers, situating and positioning them in identifiable relations of power and agency in relation to texts. وفقا لكريس (1989) ، والنصوص المكتوبة والمنطوقة تمثيل وجهات النظر انتقائية معينة من العالم أو "مواقف موضوع" (أي ، الحقل) ، وأنها وردت على العلاقات الاجتماعية "مواقف القراءة" (أي ، تينور). بواسطة إنشاء مواقف القراءة ، يمكن أن النصوص استجواب القراء ، والوقع واضعا إياها في العلاقات محددة من السلطة والوكالة فيما يتعلق النصوص.
The study of subject positions of textbooks has focused on selective traditions of values, ideologies, `voices’, and representations. مواقف من موضوع الكتب المدرسية من وركزت الدراسة على التقاليد الانتقائي للقيم ، والإيديولوجيات ، `’ أصوات ، والتمثيل. In addition to describing the cultural assumptions expressed in the text macrostructure, analysis can describe particular lexical choices (eg, "wordings", "namings") and the grammatical representation of agency and action (eg, transitivity, mode and modality). وبالإضافة إلى وصف الافتراضات الثقافية التي أعرب عنها في نص بنية ترى بالعين المجردة ، يمكن تحليل الخيارات وصف مفردات معينة (على سبيل المثال ، "صيغ" ، "namings") والتمثيل النحوية وكالة والعمل (على سبيل المثال ، transitivity ، نمط وطريقة). The use of an active or passive voice in a history textbook description of the "colonisation" of the Americas, for example, may have the ideological effect of foregrounding or backgrounding Anglo/European agency. استخدام وسيلة أو السلبي معلوم في التاريخ وصف الكتاب المدرسي من "الاستعمار" في الأمريكتين ، على سبيل المثال ، قد يكون له تأثير الإيديولوجية أو foregrounding backgrounding الأنجلو / الوكالة الأوروبية. The lexical choice of "colonisation" rather than "invasion", and the verbs and adjectives affiliated with indigenous people would represent a particular version of the historical event. مفردات من خيار "استعمار" بدلا من "غزو" ، والأفعال والصفات المنتسبة الأصلية من الناس وتمثل نسخة خاصة من هذا الحدث التاريخي. Critical discourse analysis thus can document how the world is portrayed, how human, biological and political actions are represented, sanctioned and critiqued in the official texts of educational institutions (see, for example, Muspratt Luke and Freebody 1997). تحليل الخطاب الحرجة وهكذا يمكن الوثيقة التي تصور العالم ، وكيف والسياسية الإجراءات تمثل الإنسان البيولوجي ، ويعاقب في نقد النصوص الرسمية للمؤسسات التعليمية (انظر ، على سبيل المثال ، لوقا وMuspratt Freebody 1997).
At the same time, we can analyse texts in terms of how they structure and stipulate social relations between human subjects. وفي الوقت نفسه ، يمكننا تحليل النصوص من حيث الهيكل والكيفية التي تنص على العلاقات الاجتماعية بين البشر. As noted, teachers and students in classroom talk tend to reconstruct text features and knowledge, often in resistant and idiosyncratic ways. كما لاحظ والمعلمين والطلاب في الفصول الدراسية نقاش تميل لإعادة بناء ملامح النص والمعرفة ، وغالبا في طرق المقاومة والفقهي. However, educational texts hail readers, and position them in ideological relations through various lexical and grammatical devices. ومع ذلك ، حائل التعليمية قراء النصوص ، والموقف منها في العلاقات الايديولوجية من خلال مختلف الأجهزة والنحوية للمفردات. Texts operate pragmatically through the use of pronominalisation, modal auxiliaries, and the selection of speech acts such as questions and commands, orders and injunctions. النصوص تعمل بشكل عملي من خلال استخدام pronominalisation ، المساعدين مشروط ، واختيار الكلام أفعالا مثل الأسئلة والأوامر والأوامر والأوامر. Consider, for example, how the aforementioned histor
